THEME OF LOVE AND REVENGE

THEME OF LOVE AND REVENGE

BETWEEN CATHERINE AND HEATHCLIFF

Introduction:

Wuthering Heights is a novel of revenge and romantic love. It tells the stories of two families: the Earnshaws who live at the Heights, at the edge of the moors, and the genteel and refined Lintons who live at Thrushcross Grange. When Mr. Earnshaw brings home a foundling to live in the family, complex feelings of jealousy and rivalry as well as a soulful alliance between Heathcliff and Catherine develop. Believing that he has been rejected by Catherine, Heathcliff leaves to make his fortune. When he returns, Catherine is married to Edgar Linton, but she still feels deeply attached to Heathcliff. Disaster follows for the two families as Heathcliff takes revenge on them all. Only the second generation, young Cathy and Hareton Earnshaw, survive to go beyond this destructive passion in their mutual love.

Structurally the novel is rich and complex. There are two generations of characters, and the themes and relationships of the first generation are reflected in the second but with differences that increase our understanding.

Bront use of point of view leads to many questions about the narrators who control the unraveling of events. It is as if the main characters are seen through a series of mirrors, each causing a certain amount of distortion. Without an omniscient voice controlling sympathies, the reader must get inside the characters’ minds, the one telling the story as well as the one about whom the story is being told. Probing this complex web of relationships and motives leads to intense psychological analysis, and in this way the novel mirrors life itself. Learning occurs in pieces and is always subject to revision.

The themes of Wuthering Heights should appeal to the teenage student. The various power relationships involved with romantic love and vengeance depicted in the novel are also a part of the high school students’ social milieu. Teachers who make relevant connections between the themes and characters of the novel and the students’ own preoccupations will find this novel opens up discussion of many of the students’ concerns. The exercises suggested in this guide are designed to promote such connections. More activities and questions are offered than can be used so that teachers can choose those that help make reading and discussing the novel a meaningful experience for students.

Author life's:

Emily Jane Brontë (July 30, 1818 – December 19, 1848) was a British novelist and poet, best remembered for her only novel Wuthering Heights, which is now an acknowledged classic of English literature, and is considered to be one of the pinnacles of fiction from the age of Romanticism. She was as much a Romantic character as any of those found in her novel; Brontë was silent and shy to the point of being a recluse. Virtually nothing is known of her life, and her sisters—who acknowledged her genius—fiercely protected her from the outside world.

Despite this relative isolation, Emily Brontë possessed a powerful understanding of the society in which she lived, and particularly the Romantic trends in literature and philosophy that had, during her lifetime, become immensely popular. Her one novel, over which she worked like a perfectionist relentlessly, is now considered to be the apotheosis of Romantic literature. It features all the archetypes of her times—unrequited passion; supernatural imagery; and intense melodrama—but raises them above the level of mere romance, crafting these elements together into a work of high art. Wuthering Heights is not only one of the greatest novels of European Romanticism, it also presages much of the narrative complexity and style, developments in fiction which were to come in the following century. With her keen eye for psychology and characterization, Emily Brontë is not just a great Romantic novelist, but one of the greatest novelists of the nineteenth century

Themes and analysis

Wuthering Heights exhibits many of the characteristics of the gothic romances popular in Emily Brontë's time: a dark setting; a doomed passion; revenge and horror; and the presence (however vague) of menacing and supernatural forces. Yet the novel, as is obvious from even the briefest plot summary, is far more complicated than a simple ghost story in the vein of Anne Radcliffe. The very structure of the text places the reader in a bizarre position — we are told the story by a narrator who is having the story largely told to him — all of which brings to the foreground the narrative technique of the novel itself. With respect to these considerations, Brontë's novel is clearly unique not only when it is compared to the novels written by her sisters, but also to virtually all the other fiction produced in the first half of the nineteenth century. The structure of Wuthering Heights, which includes a story within a story within a story, and a narrative that crosses two generations of characters all viewed through the lens of a distant and largely uninvolved narrator—all of these techniques were baffling to Brontë's contemporaries, but have now become some of the most essential commonplaces for modern and postmodern fiction. By creating a story that draws explicit attention to its own fictiveness, Brontë produced a work that acts as a critique of fiction itself, and prefigured the sort of highly vexing and ambiguous literature that would be carried on by such luminaries as Joseph Conrad, Virginia Woolf and F. Scott Fitzgerald. Even Lockwood, by the novel's end, is unsure of what to make of the story he has just related to his audience, and that in many ways is the lesson of the novel as a whole.

Critics analyze and examine Wuthering Heights to obtain a deeper understanding of the message that Emily Bronte wants to convey. By focusing on the different literary elements of fiction used in the novel, readers are better able to understand how the author successfully uses theme, characters, and setting to create a very controversial novel in which the reader is torn between opposite conditions of love and hate, good and evil, revenge and forgiveness in Thrushcross Grange and Wuthering Heights. There is no doubt that the use of conflictive characters such as Catherine Earnshaw, Heathcliff, and Edgar, with their interactions in the two different settings creates an excellent background for a doomed love story.

The central theme of Wuthering Heights is a love story that challenges the established social rules in which the protagonists, Catherine and Heathcliff have lived; it is a story that survives the unfortunate choices that both lovers make and even mystically survives Catherine’s death. The protagonists fall in love despite the opposition of Hindley Earnshaw. Catherine’s attraction for Heathcliff is so strong that she feels compelled go against her brother’s wishes and the social class conventions existing at that time. However, after courting for a while, Catherine makes the tragic decision of accepting Edgar Linton’s proposal for marriage. This decision brings about a conflictive situation between Heathcliff and both the Earnshaws and the Lintons. One day, Heathcliff overhears Catherine telling Nelly “It would degrade me to marry Heathcliff now” (Bronte 59). This comment enrages Heathcliff and he storms out of the house; he comes up with the idea that he needs to gain power in order to be worthy of Catherine’s love. However, in the process, Heathcliff loses sight of his love and degenerates into a heartless and cruel man with an infinite craving for revenge.

Surprisingly, Heathcliff is absent for three years from Wuthering Heights. During that time he mysteriously obtains wealth and returns triumphantly. However, at the time of his return Catherine is already married to Edgar Linton. Heathcliff would spend the rest of his life tortured by his separation from Catherine. He becomes so obsessed that he would roam around Thrushcross Grange for days hoping to take her back or take revenge for what she has done to him. Even the day she dies, he is already so mentally deranged that he tries to unearth her body. At that moment, he feels for the first time a “sigh” that he believes to be Catherine’s spirit, a presence that would haunt him for the rest of his life. Years later, he reveals to Nelly the terrible situation in which he has been living ever since. He says “she has disturbed me, night and day, through eighteen years - incessantly –remorselessly” (Bronte 211). It seems that the spell is set on her deathbed when she tells him that she would haunt him for the rest of his life. At that moment Heathcliff forecasts his fate when he says:

Do you reflect that all those words will be branded in my memory, and eating deeper eternally after you have left me? You know you lie to say I have killed you: and, Catherine, you know that I could as soon forget you as my existence! Is it not sufficient for your infernal selfishness, that while you are at peace I shall writhe in the torments of hell.

A while after Linton dies and the young Catherine, Catherine’s daughter, becomes very close to Hareton, her cousin, Heathcliff gives up his desire for living and wants to finally be reunited with his beloved, the old Catherine, in the afterlife. It is sad that it is Catherine’s wrong choice of Edgar as her husband and Heathcliff’s unforgiving spirit that have led to the double tragedy in the theme of Wuthering Heights.

In addition to an effective central theme, the realistic setting of Wuthering Heights is the moorland on the countryside of England at the end of the 18th century and the beginning of the 19th. Most of the events occur in two houses: Wuthering Heights, the home of the Earnshaws, and Thrushcross Grange, the house of the Linton family. The two houses are not too far away and are separated by the moors. Their inhabitants are the two wealthiest families in the area. However, there are marked differences between both places. Wuthering Height is a rugged house located on top of a hill exposed to windy conditions; it is like a fortress for the inhabitants. Nevertheless, in the inside Hindley, Catherine, and Heathcliff also are described as having tempestuous characters. Thrushcross Grange, on the contrary, is located in a tranquil valley and is depicted as a luxurious and civilized place. The Lintons are refined people accustomed to having servants and to live a comfortable life. The Lintons are gentle and passive people while the Earnshaw are turbulent and passionate. All these conditions perfectly settle the background for the behavior of their inhabitants. An interesting aspect of the Linton family is their vehement rejection and discrimination toward Heathcliff despite their apparent civilized nature. This rejection would fuel Heathcliff’s hate for the family and would give him another argument for carrying out his revenge. Emily Bronte symbolically uses these settings to better describe the nature of the characters in the story.

The characters of a story are another important element of fiction. Characters are the ones who perform the actions. Ann Charters suggests that “characters themselves don’t always have a conscious awareness of why they act the way they do” (1557). Characters have reasons for their actions and “the reader may discover them before the characters do” (1557). In the case of Wuthering Heights, the two main characters are alienated from the feelings that they have for each other. Catherine Earnshaw, one of the main characters of the story, chooses in a bizarre way to marry Edgar Linton despite knowing that her real love is Heathcliff. She is attracted to the social position and economic power of Edgar, but she knows that she is making the wrong decision and that would completely destroy Heathcliff. We understand the nature of her love when she says: “ he’s more myself than I am. Whatever our souls are made of, his and mine are the same” (Bronte 59). She goes further comparing her feeling for the two men as follows:

My love for Linton is like the foliage in the woods. Time will change it, I'm well aware, as winter changes the trees. My love for Heathcliff resembles the eternal rocks beneath - a source of little visible delight, but necessary. Nelly, I am Heathcliff - He's always, always in my mind - not as a pleasure, any more than I am always a pleasure to myself - but as my own being.

Her decision of marrying Edgar, combined with the tempestuous nature of Heathcliff, is a definite recipe for this tragic story, which produces a lasting effect on the reader.

Another example of the duality of the characters used in the story is Heathcliff. He is a colored child from meager origins that is saved from the streets and is taken to live at the Earnshaw’s house. In the beginning, the reader is compelled to feel sorry for Heathcliff because of the way he is discriminated by almost everybody. Later on, when it is evident that he is in love with Catherine, Heathcliff is humiliated by the way she treats him, and he is enormously hurt when she decides to marry Edgar Linton. At that point, Heathcliff seems to be a noble man who is able to love somebody despite adversity. However, that noble character capable of enduring adversity becomes an evil man. After his three-year absence, Heathcliff not only returns as a wealthy man but also returns with an obscure hidden agenda. He has a huge craving for revenge that drives most of his subsequent acts. He not only wants revenge, but also wants to become the master of both estates to be able to payback for all the humiliations that he has suffered. He would use any means to reach his goal and is described in the movie version as a “fiend” and a “hellish villain.” The nature of Heathcliff and old Catherine’s characters would greatly influence the tragic outcome of the story that leaves a lasting impression on the reader.

Finally, theme, settings and characters are elements of fiction that Bronte has used to convey her messages. The settings of this tale together with the actions of the characters serve to create the theme, which is the conclusive meaning of the story. In this novel, Bronte uses Catherine, Heathcliff, and the events that happen at both houses to illustrate how humans shape their way to unhappiness by not addressing their true

feelings. However, in the end, young Catherine and Hareton are able to acknowledge their feelings and choose to be happy. They finally obtain the happiness that has eluded the previous generation of these English houses – Wuthering Heights and Thrushcross Grange - as clearly shown in the movie version directed by Peter Kosminsky.

Though the love of Catherine and Heathcliff leaves sensuality in suspension, Wuthering Heights does in fact raise the question of Evil with regard to passion, as if Evil were the most powerful means of exposing passion. If we except the sadistic form of vice, we may say that Evil, as it appears in Emily Brontë ‘s book, has reached its most perfect form.

We cannot consider that actions performed for a material benefit express Evil. This benefit is, no doubt, selfish, but it loses its importance if we expect something from it other than Evil itself – if, for example, we expect some advantage from it. The sadist, on the other hand, obtains pleasure from contemplating destruction, the most complete destruction being the death of another human being. Sadism is Evil. If a man kills for a material advantage his crime only really becomes a purely evil deed if he actually enjoys committing it, independently of the advantage to be obtained from it.

Conclusion

The concept that almost every reader of Wuthering Heights focuses on is the passion-love of Catherine and Heathcliff, often to the exclusion of every other theme–this despite the fact that other kinds of love are presented and that Catherine dies half way through the novel. The loves of the second generation, the love of Frances and Hindley, and the "susceptible heart" of Lockwood receive scant attention from such readers. But is love the central issue in this novel? Is its motive force perhaps economic? The desire for wealth does motivate Catherine's marriage, which results in Heathcliff's flight and causes him to acquire Wuthering Heights, to appropriate Thrushcross Grange, and to dispossess Hareton. Is it possible that one of the other themes constitutes the center of the novel, or are the other themes secondary to the theme of love? Consider the following themes:

The universe is made up of two opposite forces, storm and calm. Wuthering Heights and the Earnshaws express the storm; Thrushcross Grange and the Lintons, the calm. Catherine and Heathcliff are elemental creatures of the storm. This theme is discussed more fully in Later Critical response to Wuthering Heights The clash of economic interests and social classes.

The novel is set at a time when capitalism and industrialization are changing not only the economy but also the traditional social structure and the relationship of the classes. The yeoman or respectable farming class (Hareton) was being destroyed by the economic alliance of the newly-wealthy capitalists (Heathcliff) and the traditional power-holding gentry (the Lintons). This theme is discussed more fully in Wuthering Heights as Socio-Economic Novel.

It is not just love that Catherine and Heathcliff seek but a higher, spiritual existence which is permanent and unchanging, as Catherine makes clear when she compares her love for Linton to the seasons and her love for Heathcliff to the rocks. The dying Catherine looks forward to achieving this state through death. This theme is discussed more fully in Religion, Metaphysics, and Mysticism.

The abusive patriarch and patriarchal family. The male heads of household abuse females and males who are weak or powerless. This can be seen in their use of various kinds of imprisonment or confinement, which takes social, emotional, financial, legal, and physical forms. Mr. Earnshaw expects Catherine to behave properly and hurtfully rejects her "bad-girl" behavior. Edgar's ultimatum that Catherine must make a final choice between him or Heathcliff restricts Catherine's identity by forcing her to reject an essential part of her nature; with loving selfishness Edgar confines his daughter Cathy to the boundaries of Thrushcross Grange. A vindictive Hindley strips Heathcliff of his position in the family, thereby trapping him in a degraded laboring position. Heathcliff literally incarcerates Isabella (as her husband and legal overseer), and later he imprisons both Cathy and Nellie; also, Cathy is isolated from the rest of the household after her marriage to Linton.

Study of childhood and the family. The hostility toward and the abuse of children and family members at Wuthering Heights cut across the generations. The savagery of children finds full expression in Hindley's animosity toward Heathcliff and in Heathcliff's plans of vengeance. Wrapped in the self-centeredness of childhood, Heathcliff claims Hindley's horse and uses Mr. Earnshaw's partiality to his own advantage, making no return of affection. Mr. Earnshaw's disapproval of Catherine hardens her and, like many mistreated children, she becomes rebellious. Despite abuse, Catherine and Heathcliff show the strength of children to survive, and abuse at least partly forms the adult characters and behavior of Catherine and Heathcliff .

The effects of intense suffering. In the passion-driven characters–Catherine, Heathcliff, and Hindley–pain leads them to turn on and to torment others. Inflicting pain provides them some relief; this behavior raises questions about whether they are cruel by nature or are formed by childhood abuse and to what extent they should be held responsible for or blamed for their cruelties. Is all their suffering inflicted by others or by outside forces, like the death of Hindley's wife, or is at least some of their torment self-inflicted, like Heathcliff's holding Catherine responsible for his suffering after her death? Suffering also sears the weak; Isabella and her son Linton become vindictive, and Edgar turns into a self-indulgent, melancholy recluse. The children of love, the degraded Hareton and the imprisoned Cathy, are able to overcome Heathcliff's abuse and to find love and a future with each other. Is John Hagan right that "Wuthering Heights is such a remarkable work partly because it persuades us forcibly to pity victims and victimizers alike"?

Self-imposed or self-generated confinement and escape.Both Catherine and Heathcliff find their bodies prisons which trap their spirits and prevent the fulfillment of their desires: Catherine yearns to be united with Heathcliff, with a lost childhood freedom, with Nature, and with a spiritual realm; Heathcliff wants possession of and union with Catherine. Confinement also defines the course of Catherine's life: in childhood, she alternates between the constraint of Wuthering Heights and the freedom of the moors; in puberty, she is restricted by her injury to a couch at Thrushcross Grange; finally womanhood and her choice of husband confine her to the gentility of Thrushcross Grange, from which she escapes into the freedom of death.

Displacement, dispossession, and exile. Heathcliff enters the novel possessed of nothing, is not even given a last or family name, and loses his privileged status after Mr. Earnshaw's death. Heathcliff displaces Hindley in the family structure. Catherine is thrown out of heaven, where she feels displaced, sees herself an exile at Thrushcross Grange at the end, and wanders the moors for twenty years as a ghost. Hareton is dispossessed of property, education, and social status. Isabella cannot return to her beloved Thrushcross Grange and brother. Linton is displaced twice after his mother's death, being removed first to Thrushcross Grange and then to Wuthering Heights. Cathy is displaced from her home, Thrushcross Grange.

Communication and understanding. The narrative structure of the novel revolves around communication and understanding; Lockwood is unable to communicate with or understand the relationships at Wuthering Heights, and Nelly enlightens him by communicating the history of the Earnshaws and the Lintons. Trying to return to the Grange in a snowstorm, Lockwood cannot see the stone markers. A superstitious Nellie refuses to let Catherine tell her dreams; repeatedly Nellie does not understand what Catherine is talking about or refuses to accept what Catherine is saying, notably after she locks herself in her room. Isabella refuses to heed Catherine's warning and Nellie's advice about Heathcliff. And probably the most serious mis-communication of all is Heathcliff's hearing only that it would degrade Catherine to marry him.

The fall. Recently a number of critics have seen the story of a fall in this novel, though from what state the characters fall from or to is disputed. Does Catherine fall, in yielding to the comforts and security of Thrushcross Grange? Does Heathcliff fall in his "moral teething" of revenge and pursuit of property? Is Wutheirng Heights or Thrushcross Grange the fallen world? Is the fall from heaven to hell or from hell to heaven? Does Catherine really lose the Devil/Heathcliff (this question arises from the assumption that Brontë is a Blakeian subbversive and visionary)? The theme of a fall relies heavily on the references to heaven and hell that run through the novel, beginning with Lockwood's explicit reference to Wuthering Heights as a "misanthrope's heaven" and ending with the implied heaven of the ghosts of Heathcliff and Catherine roaming the moors together. Catherine dreams of being expelled from heaven and deliriously sees herself an exile cast out from the "heaven" of Wuthering Height–a literal as well as a symbolic fall. Heathcliff, like Satan, is relentless in his destructive pursuit of revenge. Inevitably the ideas of expulsion from heaven, exile, and desire for revenge have been connected to Milton's Paradise Lost and parallels drawn between Milton's epic and Brontë's novel; Catherine's pain at her change from free child to imprisoned adult is compared to Satan's speech to Beelzebub, "how chang'd" from an angel of light to exile in a fiery lake."

References

1. Ratchford, Fannie. 1941. The Brontës' Web of Childhood. Reprinted 1964. New York: Russell & Russell. ISBN 0846204878

2. Bronte, Emily. Wuthering Heights. New York: Dover Thrift

3. Editions, 1996.

4. Charters, Ann, ed. The Story and Its Writer. 3rd ed. Boston:

5. St. Martins, 1999.

6. Wuthering Heights by Emily Bronte. Dir. Peter Kosminsky.

7. Perf. Julliette Binoche, Ralph Fiennes, Sophie Ward,

8. Simon Shepherd and Jeremy Northam. 5 Star Cinema.

9. Bravo Special Presentation. Videocassette. 2002.

Translation procedures

Translation procedures

THEORIES , strategies and methods

Abstract

Translating culture-specific concepts (CSCs) in general and allusions in particular seem to be one of the most challenging tasks to be performed by a translator; in other words, allusions are potential problems of the translation process due to the fact that allusions have particular connotations and implications in the source language (SL) and the foreign culture (FC) but not necessarily in the TL and the domestic culture. There are some procedures and strategies for rendering CSCs and allusions respectively.

The present research aims at scrutinizing whether there exists any point of similarity between these procedures and strategies and to identify which of these procedures and strategies seem to be more effective than the others.

1. Introduction

Translation typically has been used to transfer written or spoken SL texts to equivalent written or spoken TL texts. In general, the purpose of translation is to reproduce various kinds of texts—including religious, literary, scientific, and philosophical texts—in another language and thus making them available to wider readers.

If language were just a classification for a set of general or universal concepts, it would be easy to translate from an SL to a TL; furthermore, under the circumstances the process of learning an L2 would be much easier than it actually is. In this regard, Culler (1976) believes that languages are not nomenclatures and the concepts of one language may differ radically from those of another, since each language articulates or organizes the world differently, and languages do not simply name categories; they articulate their own (p.21-2). The conclusion likely to be drawn from what Culler (1976) writes is that one of the troublesome problems of translation is the disparity among languages. The bigger the gap between the SL and the TL, the more difficult the transfer of message from the former to the latter will be.

The difference between an SL and a TL and the variation in their cultures make the process of translating a real challenge. Among the problematic factors involved in translation such as form, meaning, style, proverbs, idioms, etc., the present paper is going to concentrate mainly on the procedures of translating CSCs in general and on the strategies of rendering allusions in particular.

2. Translation procedures, strategies and methods

The translating procedures, as depicted by Nida (1964) are as follow:

I. Technical procedures:

A. analysis of the source and target languages;

B. a through study of the source language text before making attempts translate it;

C. Making judgments of the semantic and syntactic approximations. (pp. 241-45)

II. Organizational procedures:

constant reevaluation of the attempt made; contrasting it with the existing available translations of the same text done by other translators, and checking the text's communicative effectiveness by asking the target language readers to evaluate its accuracy and effectiveness and studying their reactions (pp. 246-47).

Krings (1986:18) defines translation strategy as "translator's potentially conscious plans for solving concrete translation problems in the framework of a concrete translation task," and Seguinot (1989) believes that there are at least three global strategies employed by the translators: (i) translating without interruption for as long as possible; (ii) correcting surface errors immediately; (iii) leaving the monitoring for qualitative or stylistic errors in the text to the revision stage.

Moreover, Loescher (1991:8) defines translation strategy as "a potentially conscious procedure for solving a problem faced in translating a text, or any segment of it." As it is stated in this definition, the notion of consciousness is significant in distinguishing strategies which are used by the learners or translators. In this regard, Cohen (1998:4) asserts that "the element of consciousness is what distinguishes strategies from these processes that are not strategic."

Furthermore, Bell (1998:188) differentiates between global (those dealing with whole texts) and local (those dealing with text segments) strategies and confirms that this distinction results from various kinds of translation problems.

Venuti (1998:240) indicates that translation strategies "involve the basic tasks of choosing the foreign text to be translated and developing a method to translate it." He employs the concepts of domesticating and foreignizing to refer to translation strategies.

Jaaskelainen (1999:71) considers strategy as, "a series of competencies, a set of steps or processes that favor the acquisition, storage, and/or utilization of information." He maintains that strategies are "heuristic and flexible in nature, and their adoption implies a decision influenced by amendments in the translator's objectives."

Taking into account the process and product of translation, Jaaskelainen (2005) divides strategies into two major categories: some strategies relate to what happens to texts, while other strategies relate to what happens in the process.

Product-related strategies, as Jaaskelainen (2005:15) writes, involves the basic tasks of choosing the SL text and developing a method to translate it. However, she maintains that process-related strategies "are a set of (loosely formulated) rules or principles which a translator uses to reach the goals determined by the translating situation" (p.16). Moreover, Jaaskelainen (2005:16) divides this into two types, namely global strategies and local strategies: "global strategies refer to general principles and modes of action and local strategies refer to specific activities in relation to the translator's problem-solving and decision-making."

Newmark (1988b) mentions the difference between translation methods and translation procedures. He writes that, "[w]hile translation methods relate to whole texts, translation procedures are used for sentences and the smaller units of language" (p.81). He goes on to refer to the following methods of translation:

• Word-for-word translation: in which the SL word order is preserved and the words translated singly by their most common meanings, out of context.

• Literal translation: in which the SL grammatical constructions are converted to their nearest TL equivalents, but the lexical words are again translated singly, out of context.

• Faithful translation: it attempts to produce the precise contextual meaning of the original within the constraints of the TL grammatical structures.

• Semantic translation: which differs from 'faithful translation' only in as far as it must take more account of the aesthetic value of the SL text.

• Adaptation: which is the freest form of translation, and is used mainly for plays (comedies) and poetry; the themes, characters, plots are usually preserved, the SL culture is converted to the TL culture and the text is rewritten.

• Free translation: it produces the TL text without the style, form, or content of the original.

• Idiomatic translation: it reproduces the 'message' of the original but tends to distort nuances of meaning by preferring colloquialisms and idioms where these do not exist in the original.

• Communicative translation: it attempts to render the exact contextual meaning of the original in such a way that both content and language are readily acceptable and comprehensible to the readership (1988b: 45-47).

Newmark (1991:10-12) writes of a continuum existing between "semantic" and "communicative" translation. Any translation can be "more, or less semantic—more, or less, communicative—even a particular section or sentence can be treated more communicatively or less semantically." Both seek an "equivalent effect." Zhongying (1994: 97), who prefers literal translation to free translation, writes that, "[i]n China, it is agreed by many that one should translate literally, if possible, or appeal to free translation."

In order to clarify the distinction between procedure and strategy, the forthcoming section is allotted to discussing the procedures of translating culture-specific terms, and strategies for rendering allusions will be explained in detail.

2.1. Procedures of translating culture-specific concepts (CSCs)

Graedler (2000:3) puts forth some procedures of translating CSCs:

1. Making up a new word.

2. Explaining the meaning of the SL expression in lieu of translating it.

3. Preserving the SL term intact.

4. Opting for a word in the TL which seems similar to or has the same "relevance" as the SL term.

Defining culture-bound terms (CBTs) as the terms which "refer to concepts, institutions and personnel which are specific to the SL culture" (p.2), Harvey (2000:2-6) puts forward the following four major techniques for translating CBTs:

1. Functional Equivalence: It means using a referent in the TL culture whose function is similar to that of the source language (SL) referent. As Harvey (2000:2) writes, authors are divided over the merits of this technique: Weston (1991:23) describes it as "the ideal method of translation," while Sarcevic (1985:131) asserts that it is "misleading and should be avoided."

2. Formal Equivalence or 'linguistic equivalence': It means a 'word-for-word' translation.

3. Transcription or 'borrowing' (i.e. reproducing or, where necessary, transliterating the original term): It stands at the far end of SL-oriented strategies. If the term is formally transparent or is explained in the context, it may be used alone. In other cases, particularly where no knowledge of the SL by the reader is presumed, transcription is accompanied by an explanation or a translator's note.

4. Descriptive or self-explanatory translation: It uses generic terms (not CBTs) to convey the meaning. It is appropriate in a wide variety of contexts where formal equivalence is considered insufficiently clear. In a text aimed at a specialized reader, it can be helpful to add the original SL term to avoid ambiguity.

The following are the different translation procedures that Newmark (1988b) proposes:

• Transference: it is the process of transferring an SL word to a TL text. It includes transliteration and is the same as what Harvey (2000:5) named "transcription."

• Naturalization: it adapts the SL word first to the normal pronunciation, then to the normal morphology of the TL. (Newmark, 1988b:82)

• Cultural equivalent: it means replacing a cultural word in the SL with a TL one. however, "they are not accurate" (Newmark, 1988b:83)

• Functional equivalent: it requires the use of a culture-neutral word. (Newmark, 1988b:83)

• Descriptive equivalent: in this procedure the meaning of the CBT is explained in several words. (Newmark, 1988b:83)

• Componential analysis: it means "comparing an SL word with a TL word which has a similar meaning but is not an obvious one-to-one equivalent, by demonstrating first their common and then their differing sense components." (Newmark, 1988b:114)

• Synonymy: it is a "near TL equivalent." Here economy trumps accuracy. (Newmark, 1988b:84)

• Through-translation: it is the literal translation of common collocations, names of organizations and components of compounds. It can also be called: calque or loan translation. (Newmark, 1988b:84)

• Shifts or transpositions: it involves a change in the grammar from SL to TL, for instance, (i) change from singular to plural, (ii) the change required when a specific SL structure does not exist in the TL, (iii) change of an SL verb to a TL word, change of an SL noun group to a TL noun and so forth. (Newmark, 1988b:86)

• Modulation: it occurs when the translator reproduces the message of the original text in the TL text in conformity with the current norms of the TL, since the SL and the TL may appear dissimilar in terms of perspective. (Newmark, 1988b:88)

• Recognized translation: it occurs when the translator "normally uses the official or the generally accepted translation of any institutional term." (Newmark, 1988b:89)

• Compensation: it occurs when loss of meaning in one part of a sentence is compensated in another part. (Newmark, 1988b:90)

• Paraphrase: in this procedure the meaning of the CBT is explained. Here the explanation is much more detailed than that of descriptive equivalent. (Newmark, 1988b:91)

• Couplets: it occurs when the translator combines two different procedures. (Newmark, 1988b:91)

• Notes: notes are additional information in a translation. (Newmark, 1988b:91)

Notes can appear in the form of 'footnotes.' Although some stylists consider a translation sprinkled with footnotes terrible with regard to appearance, nonetheless, their use can assist the TT readers to make better judgments of the ST contents. Nida (1964:237-39) advocates the use of footnotes to fulfill at least the two following functions: (i) to provide supplementary information, and (ii) to call attention to the original's discrepancies.

A really troublesome area in the field of translation appears to be the occurrence of allusions, which seem to be culture-specific portions of a SL. All kinds of allusions, especially cultural and historical allusions, bestow a specific density on the original language and need to be explicated in the translation to bring forth the richness of the SL text for the TL audience.

Appearing abundantly in literary translations, allusions, as Albakry (2004:3) points out, "are part of the prior cultural knowledge taken for granted by the author writing for a predominantly Moslem Arab [SL] audience. To give the closest approximation of the source language, therefore, it was necessary to opt for 'glossing' or using explanatory footnotes." However, somewhere else he claims that, "footnotes ... can be rather intrusive, and therefore, their uses were minimized as much as possible" (Albakry, 2004:4).

2.2. Strategies of translating allusions

Proper names, which are defined by Richards (1985:68) as "names of a particular person, place or thing" and are spelled "with a capital letter," play an essential role in a literary work. For instance let us consider personal PNs. They may refer to the setting, social status and nationality of characters, and really demand attention when rendered into a foreign language.

There are some models for rendering PNs in translations. One of these models is presented by Hervey and Higgins (1986) who believe that there exist two strategies for translating PNs. They point out: "either the name can be taken over unchanged from the ST to the TT, or it can be adopted to conform to the phonic/graphic conventions of the TL" (p.29).

Hervey and Higgins (1986) refer to the former as exotism which "is tantamount to literal translation, and involves no cultural transposition" (p.29), and the latter as transliteration. However, they propose another procedure or alternative, as they put it, namely cultural transplantation. Being considered as "the extreme degree of cultural transposition," cultural transplantation is considered to be a procedure in which "SL names are replaced by indigenous TL names that are not their literal equivalents, but have similar cultural connotations" (Hervey & Higgins, 1986:29).

Regarding the translation of PNs, Newmark (1988a:214) asserts that, "normally, people's first and sure names are transferred, thus preserving nationality and assuming that their names have no connotations in the text."

The procedure of transference cannot be asserted to be effective where connotations and implied meanings are significant. Indeed, there are some names in the Persian poet Sa'di's work Gulestan, which bear connotations and require a specific strategy for being translated. Newmark's (1988a:215) solution of the mentioned problem is as follows: "first translate the word that underlies the SL proper name into the TL, and then naturalize the translated word back into a new SL proper name." However, there is a shortcoming in the strategy in question. As it seems it is only useful for personal PNs, since as Newmark (1988a:215), ignoring the right of not educated readers to enjoy a translated text, states, it can be utilized merely "when the character's name is not yet current amongst an educated TL readership."

Leppihalme (1997:79) proposes another set of strategies for translating the proper name allusions:

i. Retention of the name:

a. using the name as such.

b. using the name, adding some guidance.

c. using the name, adding a detailed explanation, for instance, a footnote.

Replacement of the name by another:

d. replacing the name by another SL name.

e. replacing the name by a TL name

ii. Omission of the name:

a. omitting the name, but transferring the sense by other means, for instance by a common noun.

b. omitting the name and the allusion together.

Moreover, nine strategies for the translation of key-phrase allusions are proposed by Leppihalme (1997: 82) as follows:

i. Use of a standard translation,

ii. Minimum change, that is, a literal translation, without regard to connotative or contextual meaning,

iii. Extra allusive guidance added in the text,

iv. The use of footnotes, endnotes, translator's notes and other explicit explanations not supplied in the text but explicitly given as additional information,

v. Stimulated familiarity or internal marking, that is, the addition of intra-allusive allusion ,

vi. Replacement by a TL item,

vii. Reduction of the allusion to sense by rephrasing,

viii. Re-creation, using a fusion of techniques: creative construction of a passage which hints at the connotations of the allusion or other special effects created by it,

ix. Omission of the allusion.

METHODS OF TRANSLATION.

To the translator the question above mooted is not one of great importance. The text itself must form the basis of his version, and not any one's,--not even Motowori's--private and particular reading of it. For this reason none of the Honorifics, which Motowori inserts as prefixes to nouns and terminations to verbs have been taken any notice of, but the original has been followed, character by character, with as great fidelity as was attainable. The author too has his Honorifics; but he does not use them so plentifully or so regularly as it pleases Motowori to represent him as having intended to do. On the other hand, Motowori's occasional emendations of the text may generally be accepted. They rarely extend to more than single words; and the errors in the earlier editions may frequently be shown to have arisen from careless copying of characters originally written, not in the square, but in the cursive form. The translator has separately considered each case where various readings occur, and has mentioned them in the Notes when they seemed of sufficient importance. In some few cases he has preferred a reading not approved by Motowori, but he always mentions Motowori's reading in a Foot-note.

The main body of the text contains but little to perplex any one who has made a special study of the early Japanese writings, and it has already been noticed that there is an admirable exegetical literature at the student's command. With the Songs embedded in the prose text the case is different, as some of them are among the most difficult things in the language, and the commentators frequently arrive at most discordant interpretations of the obscurer passages. In the present version particulars concerning each Song have, except in a very few cases where comment appeared superfluous, , the general sense being usually first indicated, the meaning of particular expressions then explained, and various opinions mentioned when they seemed worthy of notice. Besides one or two terms of Japanese grammar, the only technical knowledge with which the readers of the Notes are necessarily credited is that of the use by the Japanese poets of what have been styled Pillow-Words, Pivots, and Prefaces; and those Pillow-Words which are founded on a jeu-de-mots or are of doubtful signification form, with the one exception mentioned below, the only case where anything contained in the original is omitted from the English version After some consideration, it has been deemed advisable to print in an Appendix the Japanese text of all the Songs, transliterated into Roman. Students will thus find it easier to form their own opinion on the interpretation of doubtful passages. The importance likewise of these Songs, as the most ancient specimens of Altaic speech, makes it right to give them as much publicity as possible.

The text of the "Records" is, like many other Japanese texts, completely devoid of breaks corresponding to the chapters and paragraphs into which European works are divided. With the occasional exception of a pause after a catalogue of gods or princes, and of notes inserted in smaller type and generally containing genealogies or indicating the pronunciation of certain words, the whole story, prose and verse, runs on from beginning to end with no interruptions other than those marked by the conclusion of Vol. I and by the death of each emperor in Vols. II and III. Faithfulness however scarcely seems to demand more than this statement; for a similarly continuous printing of the English version would attain no end but that of making a very dry piece of reading more arduous still. Moreover there are certain traditional names by which the various episodes of the so-called "Divine Age" are known to the native scholars, and according to which the text of Vol. I may naturally be divided. The reigns of the emperors form a similar foundation for the analysis of Vols. II and III, which contain the account of the "Human Age." It has been thought that it would be well to mark such natural divisions by the use of numbered Sections with marginal headings.

Translation Theory

While not everyone who drives an automobile needs to understand the theory behind the internal combustion engine, someone does need to know this theory. I may be able to drive my Pontiac without any knowledge of internal combustion engines, until the Pontiac breaks down. Then, I must find someone (presumably a mechanic) who does in fact know enough theory to get the Pontiac running again.

The same is true of translation theory. It is not necessary for everyone to know translation theory, nor is it even necessary for pastors and teachers to know everything about translation theory. It is necessary for pastors and teachers in the American church at the end of the twentieth century to know something about translation theory, for two reasons. First, it will affect the way we interpret the Bible for our people. If we are completely unaware of translation theory, we may unwittingly mislead our brothers and sisters in our interpretation. Second, there are so many English translations available, that no contemporary pastor will be able to escape the inevitable questions about which translations are superior.

It is not my intention to provide anything like an exhaustive approach to either translation theory or semantic theory (relax, I'll define this word later). Rather, I intend to discuss briefly the more important observations, which may be useful to the pastoral ministry.

1. Communication has three parties.

Translation theory shares a number of concerns with what is commonly called communication theory. Perhaps the most important observation which the communication theorists have produced for translators is the recognition that every act of communication has three dimensions: Speaker (or author), Message, and Audience. The more we can know about the original author, the actual message produced by that author, and the original audience, the better acquainted we will be with that particular act of communication. An awareness of this tri-partite character of communication can be very useful for interpreters. Assuming that an act of communication is right now taking place, as you read what I wrote, there are three dimensions to this particular act of communication: myself, and what I am intending to communicate; the actual words which are on this page; and what you understand me to be saying. When the three dimensions converge, the communication has been efficient.

If we know, perhaps from another source, what an individual author's circumstances are, this may help us understand the actual message produced. Martin Luther King, Jr.'s "Letters from Prison" are better understood by someone who knows the circumstances under which they were written rather than by someone who is oblivious to mid-20th century American history. If we know information about the author's audience, this may also help us to understand the message itself. John Kennedy's famous, "Ich bin ein Berliner" speech is better understood if one understands the apprehensions which many West German citizens had about American foreign policy during the early 1960s (and, knowing the audience was German may help explain why he did not speak this sentence in English!).

Recognizing that in addition to the message itself, there are the two other components of author and audience, the interpreter attempts to uncover as much information as possible about the author and audience. This is why biblical scholars spend so much time attempting to locate the circumstances of a given epistle; they are trying to discover information about author and audience, which will help complete the understanding of the particular act of communication represented by the message .

At this point, an important warning needs to be expressed. For students of literature whose original audience and author are not present (i.e., dead), we only have direct access to one of the three parties in the communicative process: the message itself. Whereas we would be profited by having direct access to author and audience ("Paul, what in the world did you mean about baptizing for the dead?"; or, "How did it hit you Galatians when Paul said he wished his troublers would castrate themselves?"), it would be incorrect to suggest that we must have such access for any understanding to take place. Frequently one encounters the extravagant statement to the effect that "one cannot understand a biblical book unless one understands the author's (or audience's) circumstances." The problem with such statements is that they imply that we can have no understanding without access to information which simply does not always exist. We haven't any idea who wrote the epistle to the Hebrews, or why, other than what may be indicated in the letter itself. Does this mean that we can't understand it in any sense? I think not. We just have to recognize that information, which would assist the act of interpretation, is, in this case, missing.

Related to this warning is a second. For Protestants, scripture itself is authoritative. Our reconstructions, often highly conjectural of the historical circumstances under which a given biblical work was written and read, are not authoritative, by my understanding of Protestant theology. Those reconstructions may assist our understanding of the biblical text, but they are not, in and of themselves, of any religious authority.

Finally, we might add that the essential error of many exegetical theories is their exclusion of one or more of these three parties from consideration. While many important debates are continuing to influence interpretive theory, our evaluation of these debates would do well to retain a role for each of the three above-mentioned dimensions.

2. Formal and Dynamic Equivalence

One of the ongoing debates about translations revolves around the question of whether, and in what degree, the translation should reflect the syntax, or form, of the original language. All translators agree that the translation should reflect faithfully the message of the original, but all are not agreed on whether the translation should adhere closely to the grammatical forms of the original language.

Translations can be located on a spectrum, which would have, at one extreme, rigid adherence to the form of the original language (formal equivalence), and at the other extreme, complete disregard for the form (not the message) of the original language (dynamic equivalence). An interlinear would come the closest to the first extreme, followed by the NASB. At the other extreme would be the NEB and TEV. In between would be the RSV and NIV, with the RSV leaning more toward a formal equivalence, and the NIV leaning more toward a dynamic equivalence.

It is probably fair to say that most contemporary linguists favor the dynamic equivalence approach in theory, though they might be disappointed in the various attempts at producing one. The reason for preferring to reproduce the thought of the original without attempting to conform to its form is that all languages have their own syntax. While the syntax of one language may be similar to the syntax of other languages, it is also dissimilar as well. Thus, if we attempt to adhere to the formal syntax of another language, we reproduce forms which are abnormal or confusing, if not downright distracting in the target language.

For example, Greek tends to have very long sentences, whose various clauses are arranged in a logically hierarchical fashion. That is, there will be a number of dependent clauses connected to an independent clause. This type of sentence structure, perfectly normal in Greek, is called hypotactic (clauses are arranged logically under one another). English, by contrast, is not so comfortable with long sentences, and does not provide any easy way of indicating which clauses are dependent upon others. Our sentence structure is called paratactic (clauses are arranged logically alongside of one another). If we attempt to reproduce, in English, sentences of the same length as the Greek original, our audience will not be able to follow our translation. Ephesians 1:3-14, for instance, is one sentence in Greek, with well-defined subordinate clauses. If we attempt to reproduce a sentence of this length in English, the result will be so awkward that few, if any, English readers would be able to follow it. Consequently, translators must break the longer Greek sentences into shorter English sentences.

For the pastor and teacher, it is important to be able to recognize the hypotactic structure of the original language, because it is frequently of theological and ethical significance. For instance, there is only one imperative (independent clause) in the Great Commission -- "make disciples." All the other verbs are dependent. The other clauses help to describe what the commandment means. Most English translations, however, obscure this matter by translating the Great Commission as though it were a string of equivalent imperatives. What's worse, they tend to treat one of the dependent clauses as though it were the major (independent) clause ("Go"). So the teacher or pastor needs to be able to understand what is going on in the structure of the original language, without necessarily trying to reproduce it in an English translation.

There are other differences between the two languages. Greek typically uses passive verbs; English prefers active verbs. Greek typically makes nouns out of verbs (making "redemption" as common as "redeem''). Speakers of English are not as comfortable with these abstractions; we are happier with verbs. A dynamic equivalence translation will commonly reproduce the meaning of the Greek in a more natural manner in English. In 2 Thess 2:13, for instance, pistei aletheias, is translated "belief in the truth" (formal equivalence) by the RSV, but "the truth that you believe" (dynamic equivalence) by the NEB. The latter, while not any more accurate than the former, is a little more natural, and thus more easily understood.

A classic example of the difference between English and Greek syntax is evidenced by the difference in their respective employment of the participle. First, the Greek participle is much more common than the English. But the Greek participle is also used differently than the English participle. Greek commonly employs the participle in an attributive fashion, as a verbal adjective. This is very rare in English. James Taylor does sing about the "The Walking Man," but this is rare outside of artistic expression. We would normally produce a relative clause, "the man who walks." Because of the differences in the way the two languages use their respective participles, we simply cannot translate a Greek participle with an English participle in many cases, without being obscure or ambiguous. Dikaiothentes in Romans 5:1 should not be translated, "having been justified" (NASB: formal equivalence), but, "since we are justified" (RSV: dynamic equivalence).

There are problems, however, with dynamic equivalence translations. Since the translator is "freer" from the grammatical forms of the original language he is more likely to exceed the bounds of an accurate translation, in an effort to speak naturally in the native language. That is, the dynamic equivalence translations are capable of being more natural and more precise than are formal equivalence translations, but they are also more capable of being precisely wrong. For instance, in Romans 8:3, Paul uses the phrase: dia tes sarkos. A formal equivalent translation, the RSV, renders this "by the flesh," which is faithful to the original but somewhat ambiguous in English. The NIV renders this much more precisely, by the phrase, "by the sinful nature." Unfortunately, the NIV is precisely wrong here, because Paul is not talking about a lower nature, or a sinful nature at all. In fact, he is not speaking anthropologically, but redemptive-historically. In this particular case, I believe we would be better off with the ambiguous "flesh," and have to ask what, 'flesh' means for Paul, than to have the more precise but utterly un-Pauline "sinful nature."

Another problem associated with dynamic equivalence translations is related to their use as study Bibles. Since a given word may have a number of meanings, it is frequently impossible, and more frequently confusing, to attempt to translate a given Greek word with the same English word in every case. Consequently, the dynamic equivalence translation can give a more specific rendering in English, being unbound by an attempt to reproduce the same Greek word in the same English manner. This produces better understanding, frequently, of individual sentences or clauses. However, it does not permit the English reader to know when the same Greek word lay behind two different English words. Since the only way to know what a word means is by first examining its full range of uses, there is no way for the English reader to know what words are behind the English words found.

For instance, when Paul says he could not address the Corinthians as pneumatikoi, but rather as sarkinoi (1 Cor 3), he employs the adjectival forms of what we normally translate "Spirit" and "flesh." And, in Romans 8 (as well as elsewhere), it is clear that life in the Spirit is redeemed life; whereas life in the flesh is unredeemed life. If the adjectives in 1 Cor are translated "spiritual," and "fleshly," the reader can see the correspondence to other Pauline passages, and understand that Paul is saying, in effect, "I could not address you as redeemed people, but as unredeemed people." But the NIV construes sarx as "sinful nature" in Rom 8, and sarkinos as "worldly" in 1 Cor 3, with the result that the reader of this translation is not aware that in the original the same root form was employed. The conclusion of this is that the dynamic equivalence translation, when done well, renders in more precise and more vivid English particular expressions. However, it makes it more difficult to compare individual passages with parallel passages elsewhere.

In any given congregation, a variety of translations will be present. The teachers in the church must have the competence to discern which one represents the original most accurately in English in any circumstance. In my judgment, none of the contemporary translations is manifestly superior to the others. Each is a blend of strengths and weaknesses, due to the difficulty of the task.

From the pulpit, of course, some versions can be excluded rather easily. Paraphrases, while useful to illustrate a point, should never be used as the basic sermon text, because they reflect so thoroughly the opinions of the paraphraser. Also, children's Bibles, such as the Good News, and, to a lesser degree, the NIV should not be used as the basis of a sermon directed toward the entire congregation. The NASB should not be used, simply because its English is atrocious. Its rigid adherence to the formal equivalence principle, while making it highly useful in the study, renders it completely inappropriate in a setting where communication is important.

The NIV should not be used from the pulpit, in my judgment, because it is a sectarian translation. It is a self-confessedly "evangelical" translation, which excluded non-evangelicals from the translation process. It is therefore ecclesiastically unacceptable (it excludes from the outset people who don't call themselves "evangelical," just as the Kingdom Translation excludes people who don't call themselves Jehovah's Witnesses). In fact, even for study purposes, one will have to be cautious about the evangelical bias reflected in this translation, whereby the weaknesses, as well as the strengths, of evangelicalism have not been offset by a more "inclusive" committee.

Specifically, the NIV shows many signs of being individualistic, experientialist, and revivalistic (I am speaking about the NIV New Testament; I haven't evaluated the NIV Old Testament thoroughly yet). At the same time, the NIV ought to be in the minister's study because it is a good illustration of the demands of a dynamic equivalence translation, and it is also very successful at many points. The RSV, reflecting the breadth of the church, a high style of English, and a reasonably accurate representation of the original text, is perhaps the preferred text for pulpit use.

3. Translation is a theological task

It has become increasingly clear that translation cannot really be performed in a theological vacuum. When a variety of linguistic options present themselves, theological factors can influence the decision to choose one option over the other. In fact, such factors should influence the translation. The resolution of the translation question about how to translate telos in Romans 10:4 is resolved in large part by resolving larger questions about Paul's theology; how he understands the relation between the older testament and the Christ event, etc. Since theology is to be determined by the Bible, and since translating the Bible is determined, at least in part, by theological considerations, it is easy to see that there is something of a circle here. Fortunately, it is not a vicious cycle, because if one is willing to entertain sympathetically a variety of options, one can grow in the confidence with which one evaluates a given translation. One must never pretend, however, that translation is a step of "pre-exegesis" or "pre-interpretation." The first step of interpretation is translation. This step will influence all other steps, so it must be approached with the entire arsenal of theological tools.

Semantic Theory

It is appropriate now to move to some consideration of dealing with the meaning of individual words (commonly called lexical semantics). A lexicon in the hands of an over-imaginative preacher may be the deadliest of all human instruments. In terms of sheer percentages, more pulpit nonsense may be attributable to a misunderstanding of how words communicate meaning than any other interpretive error. Since the technical study of linguistics began in the early nineteenth century, a number of very valuable insights have been discovered by the linguists. What follows is an attempt at providing some of their most useful insights for those who want to teach and preach faithfully.

1. Semantic Field and Context

Most words can mean a number of things. Take the English word, "run." It can appear in the following (and many more) contexts:

The athlete is running.

Her nose is running.

We scored a run in the sixth inning.

I have a run in my stocking.

Does your car run?

My computer runs on Windows.

For how long is the movie running?

You want to run that by me again?

His sermons seem to run on forever.

She's running the flag up the pole.

Jackson is running for President.

Who left the water running?

Enough, already. It is obvious that most words can mean a number of different things. How do we know what a word means in a given circumstance? Well, we don't just choose the one we prefer. In fact there are two components to meaning: semantic field and semantic context.

By semantic field, we mean the full range of ways the word has and can be used (an example is the above, partial semantic field for "run"). By examining the "field" of possible meanings, we begin to narrow the options. Normally, there are still too many options, so we have to take another step. The second step is to determine the semantic context. If "run," for instance, can refer to rapid, bipedal locomotion in some contexts, we can eliminate that option in contexts where there are no legs or feet. If "run" can mean "flow," or "drip," it is a possible way of understanding it where noses and faucets appear, but not where liquids do not appear. In everyday speech, we do this kind of comparison to semantic context so rapidly and unreflectively that we are not normally aware of doing it. But we do it nevertheless, and normally with great accuracy. It is imperative that we do this with biblical literature as well. No word brings its full semantic field with it into any given context. Yet many fanciful pulpit statements are due to the attempt to do this very thing.

2. "Root" Meanings

Many people speak of "root meanings." Many people speak of ghosts. Neither exists. Apparently, when people speak of "root" meanings of words, they are attempting to find the distilled essence, or the common semantic range of the word in each of its contexts. This may, by dumb luck, work in some circumstances, but it won't work in most. What common "root" meaning is there in the word "run" which can account for the variety of uses listed above? Is it motion? Perhaps, for the athlete, the flag, even the nose (which doesn't move itself, but its contents do). But is there any "motion" involved in the statement that a person is running for an office? Is any motion taking place when a movie "runs" for six weeks? Is a "run" in a stocking a movement of some sort? I fail to see how there is, without redefining the word "motion" to include virtually everything. And if we do this, then we aren't learning anything specific about the term in question (This is the practical deficiency of the Componential Analysis approach to Semantics; if one finds an element common enough to be related to all the various uses, it isn't specific enough to be any real help in any given context). In actual fact, we don't really know why people use terms in such a broad range of ways as they do. But the answer certainly doesn't lie in the fact of some alleged "root" meaning, common to all uses. Thus, for interpretation's sake, it is better not to speak of "root" meanings at all. Just look at the entire semantic field, and then limit that field by the contextual considerations.

This doesn't mean that there are no similarities in the variety of a term's uses. If we return to "run," we can determine several "sub"-fields. We can see "run" used of liquids, to indicate they are flowing. We can see "run" used with machines to indicate that they are operating as they should. We can see it used in reference to putting one foot ahead of another repeatedly, in rapid succession, which would embrace the athlete, and, by extension, the "runs" in a baseball game (which are a short-hand reference to someone "running" around the bases). But these fields do not appear to be related to each other, and worse, these fields do not account for the stocking or the flag. Perhaps we ought to just bring "root" meanings out once a year, on October 31st, and then put them back for the rest of the year.

3. Etymologies and Semantic Change

Etymology is a perfectly valid field of study. Etymology is the study of the history of a word's usage. It has the historical benefit of demonstrating to us what a word might have meant in a given period. One thing etymologists have discovered, of course, is that words change over time. That is, people apparently use terms in an increasing variety of ways, extending known usages, and coining new usages. Thus, the history of a word's usage is not necessarily any help in determining its meaning in a particular context. And certainly it is not the case that the "earliest" known meaning is the "true," "real," or, need I say it, "root" meaning. "Gay," for instance, might well have meant "happy" or "carefree" in certain places in certain times. It most emphatically does not mean that today in San Francisco. Do not be misled; a "happy" hour at a "gay" bar may be a very miserable experience for a heterosexual teetotaler.

The biblical interpreter is not particularly interested in what a term may have meant several centuries prior to the time in question. Rather, the biblical interpreter wants to know what range of meaning a term had in the period in question. Etymology is not particularly helpful as a guide to the meaning of a term in any given context. Semantic context is the more reliable guide.

4. Polyvalency

You may run across (oops, another use of "run") this term from time to time, so you may as well know what it means. "Polyvalency" refers to the ability of a given term to have a number of meanings in any given historical period. "Run" is polyvalent. It is important for the interpreter to be aware of the full range of possible meanings of a given word, before determining what it means in its given context.

5. Words and Concepts

For the sake of clarity, it is helpful to distinguish between a word and a concept. Most words can be employed to denote a number of concepts, and most concepts can be addressed by using a range of terms. Thus, charis is a word; grace is a concept which can be labeled in a variety of ways. So, if you want to study, "The Grace of God in the New Testament," you would certainly include not only a word study of charis, but also passages which refer to God's gracious activity without employing that particular term. For instance, the parable of the laborers in the vineyard reflects God's gracious character, as those who come along late in the day receive equal recompense with those who have labored all day. God graciously gives the kingdom not only to the Jews, but also to the Gentiles, who come on the scene a bit late, redemptive-historically speaking.

6. Semantic "Minimalism"

One of the best axioms to apply when attempting to discover the meaning of any given word was first coined by Ferdinand de Saussure and his followers. The best meaning of a given term is the meaning which contributes the least to the overall meaning of the sentence. In most communication acts, we do not "load up" a given word with a lot of meaning. Rather, we speak in paragraphs and sentences -- the individual words have little meaning in and of themselves, but much meaning when tied to one another. Many seminarians and preachers seem to be unaware of this, for they frequently interpret the Bible as though its individual words were almost magical, possessing great truths and mysteries in six or seven letters. There are very few technical terms in any language, which are more heavily "loaded" than most words.

Conclusion

Although some stylists consider translation "sprinkled with footnotes" undesirable, their uses can assist the TT readers to make better judgment of the ST contents. In general, it seems that the procedures 'functional equivalent' and 'notes' would have a higher potential for conveying the concepts underlying the CSCs embedded in a text; moreover, it can be claimed that a combination of these strategies would result in a more accurate understanding of the CSCs than other procedures.

Various strategies opted for by translators in rendering allusions seem to play a crucial role in recognition and perception of connotations carried by them. If a novice translator renders a literary text without paying adequate attention to the allusions, the connotations are likely not to be transferred as a result of the translator's failure to acknowledge them. They will be entirely lost to the majority of the TL readers; consequently, the translation will be ineffective.

It seems necessary for an acceptable translation to produce the same (or at least similar) effects on the TT readers as those created by the original work on its readers. This paper may show that a translator does not appear to be successful in his challenging task of efficiently rendering the CSCs and PNs when he sacrifices, or at least minimizes, the effect of allusions in favor of preserving graphical or lexical forms of source language PNs. In other words, a competent translator is wll-advised not to deprive the TL reader of enjoying, or even recognizing, the allusions either in the name of fidelity or brevity.

It can be claimed that the best translation method seem to be the one which allows translator to utilize 'notes.' Furthermore, employing 'notes' in the translation, both as a translation strategy and a translation procedure, seems to be indispensable so that the foreign language readership could benefit from the text as much as the ST readers do.

References

Albakry, M. (2004). Linguistic and cultural issues in literary translation. Retrieved November 17, 2006 from http://accurapid.com/journal/29liter.htm

Bell, R. T. (1998). Psychological/cognitive approaches. In M. Baker (Ed), Routledge encyclopedia of translation studies. London & New York: Routledge.

Cohen, A.D. (1984). On taking tests: what the students report. Language testing, 11 (1). 70-81.

Culler, J. (1976). Structuralist poetics: structuralism, linguistics, and the study of literature. Cornell: Cornell University Press.

Graedler, A.L. (2000). Cultural shock. Retrieved December 6, 2006 from http://www.hf.uio.no/iba/nettkurs/translation/grammar/top7culture.html

Harvey, M. (2003). A beginner's course in legal translation: the case of culture-bound terms. Retrieved April 3, 2007 from http://www.tradulex.org/Actes2000/harvey.pdf

Hervey, S., & Higgins, I. (1992). Thinking Translation. London & New York: Routledge.

Jaaskelainen, R., (2005). Translation studies: what are they? Retrieved November 11, 2006 from http://www.hum.expertise.workshop/.

Jaaskelainen, R., (1999). Tapping the process: an explorative study of cognitive and effective factors involved in translating. Joensuu: University of Joensuu Publications in Humanities.

Krings, H.P. (1986). Translation problems and translation strategies of advanced German learners of French. In J. House, & S. Blum-Kulka (Eds.), Interlingual and intercultural communication (pp. 263-75). Tubingen: Gunter Narr.

Leppihalme, R. (1997). Culture bumps: an empirical approach to the translation of allusions. Clevedon: Multilingual Matters.

Loescher, W. (1991). Translation performance, translation process and translation strategies. Tuebingen: Guten Narr.

Newmark, P. (1988a). A Textbook of Translation. Hertfordshire: Prentice Hall.

Newmark, P. (1988b). Approaches to Translation. Hertfordshire: Prentice Hall.

Newmark, P. (1991). About Translation: Multilingual Matters. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters Ltd.

Nida, E. A. (1964). Towards a science of translation, with special reference to principles and procedures involved in Bible translating. Leiden: Brill.

Richards, et al (1985). Longman dictionary of applied linguistics. UK: Longman.

Seguinot, C. (1989). The translation process. Toronto: H.G. Publications.

Venuti, L. (1998). Strategies of translation. In M. Baker (Ed.), Encyclopedia of translation studies (pp. 240-244). London and New York: Routledge.

Zhongying, F. (1994). An applied theory of translation. Beijing: Foreign Languages Teaching & Research Press.

نقد وتحليل مناهج اللغة العربية

نقد وتحليل مناهج اللغة العربية

(الصف الأول، الثاني، الثالث الثانوي)

بالمملكة العربية السعودية -1425 هـ

مقدمة

الحمد لله رب العالمين، والصلاة والسلام على رسول الله المبعوث رحمة للعالمين، وعلى آله وأصحابه وسلم تسليمًا كثيرًا.. وبعد،

يُعد المنهج الدراسي أحد المحاور الأساسية للعملية التعليمية والتربوية ، والمنهج الجيد هو الذي يتصف بجودة الأهداف وتعمل مكوناته الأخرى على تحقيقها والتأكد من بلوغها حسب نوع الأهداف وتصنيفها من معارف ومهارات وقيم واتجاهات ، وحسب مستوياتها من المعارف الادراكية الأولية إلى المستويات المعرفية العليا والمعقدة ، ومن المهارات البسيطة إلى المركبة، ومن القيم والاتجاهات الانطباعية المتغيرة إلى الاتصاف بنظام ثابت ومتكامل من القيم وأنماط السلوك المتسقة مع بعضها البعض .

ونظراً لما يتصف به العصر الحالي من تطور سريع في كافة مجالات المعرفة ، وما تميز به من ثورة في عالم الاتصالات والتكنولوجيا ، كان لزاماً على كل أمة تريد أن تحتفظ لنفسها بمكانة مرموقة بين الأمم أن تواكب ذلك التغير بتطوير مناهجها الدراسية بما يتلاءم مع ذلك النمو المعرفي ويحافظ على قيمها وأصالتها ، كما أن عملية بناء المناهج وتطويرها ليست عملية سهلة تتم حسب اجتهادات فردية ، بل هي عملية معقدة تحتاج عملاً متواصلاً وتجريباً هادفاً وإشراكاً لأكبر عدد ممكن من المعنيين بالعملية التعليمية والتربوية .

إن تحسين المنهج هو عملية تحظى باهتمام الأفراد والجهات المختصة بالتعليم المدرسي. ذلك أنه عملية تتطلب فقط إجراء تنقيحات وتعديلات ليست بالكبيرة او الجوهرية، ولهذا فهي تعتبر عملية ليست بذات خطورة أو نتائج قوية الأثر. لكن بالرغم من انها عملية مأمونة العواقب إلا أن قبول الأفراد بها ليس بهذه السهولة. فالبعض يرى أن تغيير المنهج يعني في احد جوانبه تغيير المنشأة (تابا 1962)، وأن هذه العملية تقتضي تغييرا في طبيعة القيم والناس والمجتمع والثقافة وفي مفاهيمنا المتعلقة بماهية التعليم السليم والحياة السليمة. ولهذا فليس من المستغرب أن نرى ان تغيير المناهج غالبا ما يحدث بصورة تدريجية تحت وطأة ضغوط او ظروف تاريخية محددة. كما أن كثيرا ممن حاولوا تغيير المناهج قد جوبهت محاولاتهم بالرفض والمقاومة، لذا فإن من يقترح أو يفكر في تغيير المناهج لا بد أن يأخذ في حسابه أنه قد يواجه ما تواجهه أي محاولة مماثلة لتغيير المجتمع وقيمه ومفاهيمه.

وتلعب المناهج والكتب المدرسية دورا اساسيا في العملية التعليمية فهي من جهة اداة من ادوات المجتمع لتحقيق اهدافه ومقاصده‚ ومن جهة اخرى هي البوتقة التي يلجأ اليها المجتمع لتقديم كل ما هو جديد من المعارف والمهارات والقيم لابنائه‚ هذا الدور الكبير الذي تقوم به المناهج يحمل معه تفاعلا دائما بين التربية والمجتمع وهناك الكثير من التحديات التي تواجهها عملية بناء المناهج والكتب المدرسية.

تمثلت الخطة في نقد المنهج في الاجراءات التالية:

أولا: بالنسبة للأهداف:

أ/ تم الاطلاع على الأهداف الموضوعة في سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية، ثم الأهداف الموضوعة لتدريس اللغة العربية، والأهداف التي صاغتها الطالبات المعلمات لدروس اللغة العربية من واقع الدفاتر.

ب/ تم مقابلة هذه الأهداف مع مجموعة من كتب المناهج وأسس تصميمها وما يتعلق بكيفية صياغة الأهداف، وهذه المراجع موجودة في نهاية هذا العمل.

ج/ تم انتقاء عينة عشوائية من الدفاتر التي حصلنا عليها، وتم الاطلاع على دروس عشوائية من هذه الدفاتر، ويوجد حصر لهذه الدفاتر في نهاية هذا العمل بعد أن قمنا بترقيم الدفاتر التي حصلنا عليها.

أهداف التعليم الثانوي في سياسة التعليم:

(1) متابعة تحقيق الولاء لله وحده وجعل الأعمال خالصة لوجهه مستقيمة في كافة جوانبها على شرعه.

(2) دعم العقيدة الإسلامي التي تستقيم بها نظرة الطالب إلى الكون والإنسان والحياة في الدنيا، والآخرة وتزويده بالمفاهيم الأساسية والثقافة الإسلامية التي تجعله معتزًا قادرًا على الدعوة إليه والدفاع عنه.

(3) تمكين الانتماء الحي لأمة الإسلام الحاملة راية التوحيد.

(4) تحقيق الوفاء للوطن الإسلامي العام وللوطن الخاص (المملكة العربية السعودية) بما يوافق هذا السن من تسام في الأفق والتطلع إلى العلياء وقوة الجسم.

(5) تعهد قدرات الطالب، واستعداداته المختلفة التي تظهر في هذه الفترة وتوجيهها وفق ما يناسبه وما يحقق أهداف التربية الإسلامية ومفهومها العام.

(6) تنمية التفكير العلمي لدى الطالب وتعميق روح البحث والتجريب والتتبع المنهجي واستخدام المراجع والتعود على طرق الدراسة السليمة.

(7) إتاحة الفرصة أمام الطلاب القادرين وإعدادهم لمواصلة الدراسة بمستوياتها المختلفة في المعاهد والكليات الجامعية في مختلف التخصصات.

(8) تهيئة سائر الطلاب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لائق.

(9) تخريج عدد من المؤهلين مسلكيًا وفنيًا لسد حاجات البلاد للقيام بالمهام الدينية والأعمال الفنية من زراعية تجارية صناعية.

(10) تحقيق الوعي الأسري لبناء أسرة إسلامية.

(11) إعداد الطلاب للجهاد في سبيل الله روحيًا وبدنيًا.

(12) رعاية الشباب على أساس الإسلام وعلاج مشكلاتهم الفكرية والانفعالية ومساعدتهم على اجتياز هذ ه الفترة الحرجة من حياتهم بنجاح وسلام.

(13) إكسابهم فضيلة المطالعة النافعة والازدياد من العلم النافع والعمل الصالح واستغلال أوقات الفراغ على وجه مفيد تزدهر به شخصية الفرد وأحوال المجتمع.

(14) تكوين الوعي الإيجابي الذي يواجه به الطالب الأفكار الهدامة والاتجاهات المضللة(1).

أهداف تدريس اللغة العربية:

1/ الحفاظ على كتاب الله وسنة نبيه محمد  وإدراك مبادئ الإسلام وأسس شريعته والاعتزاز بمقومات حضارة الأمة الإسلامية والأخذ بوسائل النهوض بهاد.

2/ تنمية القدرة اللغوية لدى الطالب وإكسابه مهارة التعبير الصحيح عما يجيش في نفسه من الأفكار وما يدور في ذهنه من المعاني.

3/ تقوية ملكته الأدبية ليتذوق أساليب اللغة ويميز بين مراتبها ويدرك مواطن النقد فيها.

4/ استقامة لسانه على قواعد العربية وصيانته من اللحن في قراءته والخطأ في نطقه والركاكة في كتابته.

5/ مساعدته على فهم القرآن الكريم والسنة النبوية وإدراك الجمال في فصيح اللغة شعرًا ونثرًا.

6/ تعويده على الاستفادة من المكتبة العربية والرجوع إلى أمهات كتبها وتلخيص ما يقرأه منها وتمكينه من كتابة البحوث فيها.

7/ النهوض بلغة أمته والسعي لنشرها بين أبنائها توثيقًا لأخوة الإسلام ودعمًا لروابطه(1).

معايير الأهداف:

1) شمول الأهداف لكل مكونات الخبرة وشمولها على معلومات ومهارات وأساليب التفكير السليم والقيم والميول والاهتمامات وأوجه التقدير.

2) التوازن: إعطاء الأهداف القدر نفسه من الأهمية، وخاصة بين الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية.

3) الصحة: انبثاق الأهداف من المبادئ الصحيحة للتعلم، ومناسبتها لعمر المتعلمين وخبراتهم السابقة والارتباط بميولهم وحاجاتهم ومشكلاتهم.

4) الواقعية: تحقيق الأهداف في ظل ظروف المدرسة الحالية وزمن التدريس ومستوى نضج الطلاب.

5) الاجتماعية: انبثاق الأهداف من المجتمع السعودي الذي ينفذ فيه المنهج تؤكد فلسفته وتترجم أيديولوجيته وتنفذ خطط تنميته.

6) الاتساق: توحيد اتجاه الأهداف وعدم وجود تعارض بين ما يشير إليه هدف وآخر(1).

7) بالنسبة لمعايير الصياغة مثل الاقتصاد، وتفرد الغرض الواحد، وعدم التكرار، والسلوكية، وأن يكون قابلاً للقياس واحتوائه على ناتج تعلمي واحد فقط، ويكون قابلاً للفهم، ويصف نواتج التعلم وليس نشاطاته، كما يصف سلوك المتعلم وليس المعلم.

نقد الأهداف :

أولا: مدى شمول الأهداف لكل مكونات الخبرة:

نلاحظ أن التركيز على القيم والميول والاهتمامات في معظم أهداف التعليم الثانوي في المملكة، في حين لم يكن هناك تركيز على تعويد الطالب على أساليب التفكير السليم، وأوجه التقدير، وإذا اعتبرنا الهدف السادس فهو لا يشكل سوى نسبة 7% فقط من أهداف المرحلة، وهذا قليل جدًا يجب ألا يقل عن أربعة أو خمسة أهداف على الأقل، خاصة أننا في عصر الانفجار المعرفي والتكنولوجي، ويجب التركيز على أسس التفكير، أما بالنسبة لأوجه التقدير فلم نجد أي هدف يتوافق مع هذا المعيار.

أما بالنسبة لأهداف اللغة العربية لمبدأ الشمول، نلاحظ أن الأهداف جميعا ركزت على تنمية القدرات اللغوية والملكات الأدبية، وأهملت مهارات أساليب التفكير السليم، كما أهملت ربط منهج اللغة العربية بالقيم الموجودة في المجتمع ولم يتم الإشارة إليها، كذلك لم يتم الإشارة لميول الطالب نحو فرع معين، وتنمية هذا الميل، مثل (تدريب الطالب على المواد التي يميل إليها وتنميتها لديه) هذا الهدف غير موجود في أهداف اللغة العربية.. أما بالنسبة لاهتمامات الطالب، نلاحظ أنها أهملت هذا الجانب، فلا يوجد التركيز على اهتمام معين، مثل (تنمية اهتمام الطالب بملكة التأليف سواء للقصة أو الشعر أو النثر أو غيرها).. حيث لم تركز الأهداف على تنمية هذه الاهتمامات والميول.. أما بالنسبة لأوجه التقدير نلاحظ أنها منعدمة في الأهداف، فلا يوجد هناك الاهتمام بتقدير الطالب من خلال تفوقه في مجال معين.. مثل: (تقدير الطلاب المتفوقين في المجالات المختلفة ماديًا ومعنويًا).

ثانيًا: التوازن، وإعطاء الأهداف نفس القدر من الأهمية بين الجوانب الثلاثة:

إذا نظرنا إلى أهداف التعليم الأربعة عشرة، نلاحظ أن الأربعة أهداف الأولى تتعلق بالجانب الوجداني، ثم الهدف 10،11،12، وجداني، في حين كان الهدف 5 مهاري، أما الهدف 6، 7،13، فكانت معرفية، لذلك نلاحظ أنه لا يوجد هناك توازن بين الأهداف، حيث يقل التركيز على الأهداف المعرفية، ويتم التركيز على الأهداف الوجدانية الروحية، لذلك فإن السياسة التعليمية لم تعط الأهداف نفس القدر من الأهمية والتوازن بين الجوانب الثلاثة، وهي المعرفية، المهارية، الوجدانية, وكان يجب التركيز على الجانب المهاري أيضًا نظرًا لحاجة المجتمع في الوقت الحاضر إلى سد النقص في الأيدي العاملة السعودية، وحتى يتم تطبيق مبدأ سعودة الوظائف والمهن، حيث نلاحظ أن إقبال المواطن السعودي على الأعمال المهارية لا يذكر، في حين يهتم بالأعمال الادارية والكتابية، لذلك يجب أن يكون اهتمام الأهداف بتنمية الجوانب المهارية والتركيز عليها لدى الطالب.

أما بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، فنلاحظ أن الهدف الأول وجداني، وكذلك الثاني مهاري، والثالث مهاري، والرابع مهاري، في حين كان الهدف الخامس معرفي، ومن هذا التحليل نلاحظ أنه لا يوجد أيضًا توازن بين أهداف تدريس اللغة العربية، حيث تم التقليل من الأهداف المعرفية، على حساب الأهداف المهارية، في حين كانت الأهداف الوجدانية هدف واحد فقط..

بالنسبة لمعيار الصحة:

1- نلاحظ أن الأهداف جميعها سواء كانت منها أهداف المرحلة الثانوية في سياسة التعليم بالمملكة، أو أهداف تدريس اللغة العربية تنبثق من المباديء الصحيحة للتعلم.

2- لا يوجد هناك ارتباط الأهداف بميول الطلاب.

3- لا يوجد ارتباط بحاجات الطلاب.

4- لا يوجد ارتباط بمشكلات الطلاب. حيث لم تذكر أي مشكلة للطلاب وكيفية التركيز على علاج هذه المشكلات.

5- لم يذكر في الأهداف الخاصة بالتعليم مناسبة الأهداف للخبرات السابقة للطلاب، وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية.. إلا من خلال كلمة (تنمية) في أهداف تدريس اللغة العربية إذا اعتبرنا أن التنمية تبنى على ما سبق تعلمه بالنسبة للطالب.. وإذا لم نفهم ذلك فإن الأهداف تكون غير مراعية للخبرات السابقة للطلاب.

6- لم تشر الأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية ارتباطها بعمر المتعلم، وخاصة أن المتعلم في هذه المرحلة يكون في منتصف مرحلة المراهقة، وخاصة المراهقة المتأخرة، إذا ما اعتبرنا متوسط العمر بالنسبة للطلاب الثانوية جميعهم، فهم لا يقلون عن 16-20 سنة تقريبًا، وما تتطلبه هذه المرحلة من نمط تعليمي خاص بها..

7- تتمتع المرحلة الثانوية التي يمر بها الطالب بنمو الذكاء العام، وزيادة القدرة على القيام بكثير من العمليات العقلية العليا كالتفكير والتذكر القائم على الفهم، والاستنتاج والتعلم والتخيل. نمو القدرات العقلية الخاصة كالقدرة الرياضية(التعامل مع الأعداد) والقدرة اللغوية والدقة في التعبير والقدرة الميكانيكية والفنية. وتتضح الابتكارات في هذه المرحلة كنتاج للنشاطات العقلية. نمو بعض المفاهيم المجردة كالحق والعدالة والفضيلة ومفهوم الزمن ويتجه التخيل من المحسوس إلى المجرد. نمو الميول والاهتمامات والاتجاهات القائمة على الاستدلال العقلي، ويظهر اهتمام المراهق بمستقبله الدراسي والمهني. تزداد قدرة الانتباه والتركيز بعد أن كانت محدودة في الطفولة. يميل المراهق إلى التفكير النقدي أي أنه يطالب بالدليل على حقائق الأمور ولا يقبلها قبولاً أعمى مسلماً به. تكثر أحلام اليقظة حول المشكلات والتطلعات والحاجات، حيث يلجأ المراهق لا شعورياً إلى إشباعها، ويمكنه نموه العقلي من ذلك حيث يسمح له بالهروب بعيداً في عالم الخيال، فيرى نفسه لاعباً مشهوراً أو بطلاً لا يشق له غبار(1).

8- نلاحظ أنه لم يتم التركيز على أي من هذه المميزات التي يتمتع بها الطالب في المرحلة الثانوية (المراهقة) سواء في أهداف التعليم أو في أهداف تدريس اللغة العربية.

بالنسبة لمعيار الواقعية:

يعرف التعليم الثانوي بأنه المرحلة الوسطى من سلم التعليم والذي يقع بين التعليم الابتدائي وبين التعليم العالي، ويشغل فترة زمنية تمتد من الثانية عشرة حتى الثامنة عشرة من العمر، وبذلك يتضمن التعليم الثانوي المرحلتين المتوسطة والثانوية(1). ونلاحظ أن الأهداف لا تتناسب مع وضع المدرسة الحالي في المملكة العربية السعودية، وخاصة ما يتوفر فيها من إمكانيات وقدرات، حيث نلاحظ توفر المختبرات والمعامل في المواد العلمية، ومعامل اللغة الانجليزية واللغة العربية، كما يتوفر فيها المكتبات، ومعامل الحاسب الآلي وغيرها، ونلاحظ أن الأهداف التي وردت في سياسة التعليم لا تتناسب مع الاستفادة من هذه الامكانيات الخاصة بالمدرسة الحالية في المملكة.. وربما كانت تتناسب قبل عشرة أو عشرين سنة مثلاً، أما الوقت الحالي مع التطور العلمي والتكنولوجي، فإنه يجب إعادة النظر في صياغة هذه الأهداف لتتوافق مع التطورات العلمية التي حدثت في المدرسة الثانوية.

أما بالنسبة لأهداف التعليم، فإننا نلاحظ أن سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية الصادرة عام 1390هـ دعمت الكثير من التجديدات والتحديثات في مجال التعليم والتربية، متفاعلة مع التطورات الحضارية العالمية في ميادين العلوم والثقافة والآداب وغيرها، حيث ظهر إلى حيز الوجود في المملكة العربية السعودية المدرسة غير المتدرجة، والمدرسة الشاملة، والمدارس الثانوية المطورة، والكليات التقنية، ونظام الانتساب ومراكز خدمات المجتمع والتعليم المستمر، والتعليم الذاتي و التعليم المفتوح، واستخدام الدائرة التلفزيونية المغلقة والحملات الصيفية وغيرها، وكل هذا من أجل تطوير وتحديث التعليم في مختلف المستويات(1).،

وهناك مجموعة من الأسباب التي جعلت هناك ضرورة للتفكير بإعادة صياغة ألأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية خاصة، وأهداف تدريس اللغة العربية أيضًا، ومن هذه الأسباب ما يلي:

1- التزايد السكاني المتسارع، حيث يؤثر على البنى والهياكل التعليمية، وارتفاع نسبة الطلب الاجتماعي للتعليم فارتفعت نسبة المقيدين بالمراحل التعليمية المختلفة وتبعه زيادة الهيئات التعليمية المؤهلة، مما اضطر اجهزة التربية للاستعانة بأفراد غير مؤهلين لا يعلمون كيفية التمشي والتعايش مع متطلبات التنمية في العصر الحديث(1).

2- التقدم العلمي التكنولوجي وتزايد المعارف وتضخم حجم الاكتشافات العلمية بدرجة كبيرة، مما أدى إلى وجود ثورة في البحث وأدواته ومجالاته، والمعلم يجب أن يتمشى مع هذه التنمية التكنولوجية ويتوافق معها بدرجة كبيرة.. كذلك يجب أن تعالج الأهداف الخاصة بالتعليم الثانوي هذا السبب بصورة كبيرة.

3- التغير الجذري في دور المعلم حيث كان التعليم يهدف الى تزويد المتعلم بالخبرات والاتجاهات التي تساعده على النجاح في الحياة ومواجهة مشكلات المستقبل، ويكون المعلم أقدر على مواجهة التغيرات المستمرة في متطلبات الحياة وأنواع المهن والأعمال التي يمارسها والمشكلات التي تصاحب ذلك، ومن هنا كانت الضرورة إلى اللجوء إلى التنمية في المجال التربوي والتكنولوجي حتى تسمح بتنويع مجالات الخبرة وامتداد فرص التعليم مدى الحياة، إضافة إلى الفروق الفردية بين الطلاب.. وظهور نمط جديد من الوسائل التعليمية والتقنية والتكنولوجية التي لم تكن موجودة والتي يتطلب من المشرع لسياسة التعليم إعادة الصياغة لكيفية الاستفادة من هذه الوسائل والتقنيات الحديثة، وخاصة في مجال شبكة المعلومات والخدمات التي تقدمها .

بالنسبة لمعيار الاجتماعية:

من خلال نظرة فاحصة على أهداف التعليم للمرحلة الثانوية التي جاءت في سياسة التعليم، وفيما يتعلق بمعيار الناحية الاجتماعية وضرورة انبثاقها من أهداف المجتمع السعودي الذي ينفذ فيه المنهج، وضرورة قيامها بالتأكيد على فلسفته، والعمل على ترجمة أيديولوجيته، وتنفيذ خطط تنميته المختلفة، نلاحظ ما يلي:

1- فلسفة الدولة وشريعة الحكم فيها تعتمد على منهج القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة، في كافة المجالات، ونلاحظ أن هذا تم التركيز عليه من خلال الأهداف، فنلاحظ الهدف الأول، والثاني، والثالث، والرابع، والعاشر، والحادي عاشر، والثاني عشر، والرابع عشر، نلاحظ جميع هذه الأهداف تنبثق من فلسفة الدولة وتترجم أيديولوجيتها المعتمدة على تطبيق الكتاب والسنة وخاصة في مجال التعليم والتربية..

2- أما بالنسبة للمجتمع نفسه من حيث التكوين والتقسيم والمناطق، فنلاحظ أنه أهمل الإشارة إلى الظروف الاجتماعية وكيفية تطويعها لخدمة أهداف المنهج وتحقيقها، كما أنه لم يذكر النواحي الاجتماعية في المنهج وخاصة حياة الشعب السعودي، وعاداته وتقاليده، وكيفية العمل على المحافظة عليها وحمايتها من كل دخيل، مثل الثقافات الغربية، وخاصة أننا نعيش في عصر الانترنت، عصر هجمة الثقافة الغربية والأمريكية خاصة، على الثقافات العالمية أجمع..

3- لذلك يجب العمل على أن تعاد صياغة الأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية لحماية الثقافة المجتمعية في المملكة من الدخيل عليها، والعمل على توجيهها بل ونشرها عبر وسائل الاعلام المتاحة، وخاصة الشبكة العنكبوتية.. من خلال التعريف بطبيعة المجتمع السعودي والشعب السعودي، ومحبته للسلام والأسس التي ينطلق منها المنهج الذي تقوم عليه المملكة من الناحية الاجتماعية، وخاصة في الوقت الحالي الذي تزعمت فيه أمريكا القول بأن المملكة ترعى الارهاب، ويتم ذلك من خلال التعريف بالمباديء والأسس التي تقوم عليها السياسة في المملكة..

4- لذلك نلاحظ أن الأهداف لم توظف لخدمة الايديولوجية بالمعنى الصحيح، من حيث الدفاع عن طبيعة المجتمع السعودي والحكومة السعودية التي تقوم على تحكيم شرع الله تبارك وتعالى.

5- كذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، نلاحظ التركيز على الفلسفة الخاصة بالمملكة من خلال الهدف الأول والأخير فقط، في حين لم توظف هذه الأهداف لخدمة الأيديولوجية الخاصة بالمملكة، مثل (تعريف الطالب بعلماء اللغة الذين ظهروا في الجزيرة العربية) تعريف الطلاب بالعلماء والأدباء والشعراء والقصاصين في المملكة، لذلك لم توظف أهداف تدريس اللغة العربية في خدمة النواحي الاجتماعية بالمملكة.

بالنسبة لمعيار الاتساق:

نلاحظ أنه بالنسبة لأهداف سياسة التعليم، أن هناك توحيد في اتجاه الأهداف، ولا يوجد تعارض بين ما يشير إليه هدف وهدف آخر، فجميعها تعمل في نطاق واحد ونمط واحد.. وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية نجدها متناسقة ولا يتعارض أي هدف مع أي هدف آخر.

بالنسبة لمعيار الاقتصاد:

1) نلاحظ أن هناك تكرار في الأهداف وخاصة بالنسبة لأهداف التعليم الثانوي، حيث يمكن دمج الهدف الأول بالثاني والثالث والحادي عشر، حيث نلاحظ أن جميعها تدور حول محور واحد وهو العقيدة الإسلامية وتأصيلها في نفس الطالب.

2) لا يوجد تفرد للغرض الواحد في الأهداف الخاصة بسياسة التعليم.. فنلاحظ أنه لا يوجد هناك ربط بين معنى الهدف الرابع: تحقيق الوفاء للوطن الإسلامي العام والوطن الخاص... بما يوافق السن في تسام في الأفق.. ماذا تعني هذه العبارة وعلاقتها بالأهداف.. التطلع إلى العلياء.. قوة الجسم.. مفاهيم ثلاثة يصعب فهمها والوقوف على كيفية تحقيقها والعلاقة بينها وبين تحقيق الوفاء للوطن. فما علاقة التسام في الأفق في تحقيق الوفاء للوطن.. وما علاقة التطلع للعلياء في تحقيق الوفاء للوطن، خاصة أنه لم يذكر الوسائل والأساليب التي يتم من خلالها تنمية هذه المفاهيم، وبعبارة أخرى، فإن هذا الهدف صعب الفهم يحتاج إلى إعادة صياغة وتوضيح.

3) وكذلك الأمر بالنسبة للهدف الثالث من أهداف تدريس اللغة العربية، تقوية ملكة الطالب الأدبية ليتذوق أساليب اللغة، ويميز بين مراتبها.. فما هي مراتبها.. ويدرك مواطن النقد فيها.. ما المقصود بمواطن النقد، فهو مفهوم عام يحتاج إلى تفصيل.. لذلك فالهدف كله غير مفهوم ويصعب قياس الناتج من خلاله.

4) نلاحظ أن بعض الأهداف لا تتسم بالاقتصادية بالنسبة لاحتوائها على غرض تعلمي واحد، فمثلا الهدف الثاني من أهداف التعليم الثانوي ينص على دعم العقيدة الإسلامية// وتزويد الطالب بالمفاهيم الأساسية// تزويد الطالب بالثقافة الإسلامية، ونلاحظ أنه يوجد هنا ثلاثة نتاجات تعلمية من جراء التركيز على هذا الهدف وهذه النتاجات هي: (يصبح الطالب متفهمًا للعقيدة الاسلامية يعي أسسها وأركانها ومميزاتها) (يتقن الطالب المفاهيم الأساسية في العقيدة الإسلامية) (يطلع الطالب على الثقافة الاسلامية ورموزها ومقوماتها واسسها) لذلك فإن هذا الهدف لا يتسم بالاقتصادية من حيث احتوائه على ثلاثة نتاجات تعلمية.

5) كما أن الهدف الثاني عشر: (رعاية الشباب على أساس الإسلام...) نلاحظ أنه يحتوي على نتاجين تعلميين وهما: (رعاية الشباب على أساس الإسلام) ثم (علاج مشكلات الشباب الفكرية والانفعالية).

6) كذلك الأمر بالنسبة للهدف الثالث عشر: نلاحظ أنه يحتوي على نتاجين تعلميين هما: (إكساب الطلاب فضيلة المطالعة النافعة والازدياد من العلم النافع والعمل الصالح)، ثم (استغلال أوقات الفراغ على نحو مفيد يؤثر في شخصية الطالب).. بمعنى آخر، أن هناك أهداف في التعليم الثانوي لا تحقق الاقتصادية فيما يتعلق بضرورة احتواء الهدف على ناتج تعلمي واحد فقط.

7) نلاحظ أن الأهداف جميعها قابلة للفهم، وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية.

8) كما نلاحظ أن الأهداف تصف نواتج التعلم، ولا تصف نشاطات التعلم التي يقوم بها الطالب.. ويتجلى ذلك في الهدف الثالث عشر، الذي ينص على إكساب الطلاب فضيلة المطالعة، وهو ناتج تعلمي.. الازدياد من العلم النافع.. ناتج تعلمي.. استغلال أوقات الفراغ في وجه مفيد.. ناتج تعلمي.. حيث لم يتم الإشارة إلى نوع النشاط الذي يقوم به الطالب، وترك ذلك للمعلم للتصرف فيه بحرية.. وبعبارة أخرى يمكننا القول أن الأهداف الخاصة بالتعليم الثانوي في سياسة التعليم تراعي الاقتصادية بالنسبة لعنصر وصف نواتج التعلم وليس النشاطات.

9) بالنسبة للأهداف نلاحظ أنها تصف سلوك المتعلم، وليس المعلم، حيث لم يتطرق الهدف إلى طرق التدريس، أو صفات المعلم، أو دوره في العملية التعليمية، وإنما يتم التركيز على سلوك الطالب المتعلم.. وهنا يمكننا القول أن أهداف التعليم الثانوي تراعي معيار الاقتصادية من حيث التركيز على سلوك المتعلم وليس سلوك المعلم.

10) كذلك يمكننا أن نقول نفس القول بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، وهي تتوافق مع أهداف التعليم الثانوي من حيث مراعاتها لنفس المعايير التي راعتها أهداف التعليم الثانوي.

11) لم يوضح من خلال الأهداف الطريقة التي يتم بها قياس الهدف وتحققه، فهناك بعض الأهداف لا يمكن قياسها، مثل الهدف الثالث، تمكين الانتماء الحي لأمة الاسلام.. تحقيق الوفاء للوطن، لم يذكر الأساليب والوسائل..

12) كذلك الهدف الثامن: تهيئة سائر الطلاب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لائق، لا يمكن قياسه.. وكذلك الأمر بالنسبة للهدف الثاني عشر: رعاية الشباب على أساس الإسلام، وعلاج مشكلاتهم الفكرية والانفعالية فكيف نقيس هذا الهدف؟‍‍.. كما أن مساعدة الطلاب على اجتياز الفترة الحرجة من حياتهم بنجاح وسلام.. كيف يتم قياسه..

13) لذلك يمكن القول أن أهداف التعليم الثانوي لا تحقق الاقتصادية بالنسبة لفقرة مراعاة إمكانية قياس الهدف ومدى تحققه.

14) نلاحظ أنه بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، وخاصة في الهدف الأول: والذي يشمل: الحفاظ على كتاب الله، إدراك مباديء الإسلام، إدراك أسس الشريعة، الاعتزاز بمقومات حضارة الأمة الإسلامية. الأخذ بوسائل النهوض.. كل ذلك مجموعة من الأهداف صيغت في هدف واحد، كان يجب فصلها والتركيز على كل واحد منها بطريقة منفصلة.

15) كذلك الأمر بالنسبة للهدف الخامس، احتوى على هدفين: مساعدة الطالبة على فهم القرآن الكريم والسنة النبوية.. ثم مساعدة الطالبة على إدراك الجمال في اللغة العربية فصيحها في الشعر والنثر.. لذلك كان الأولى فصل هذا الهدف إلى هدفين منفصلين، حتى يمكن قياس هذا الهدف..

النقد بالنسبة للأهداف الاجرائية في دفاتر التحضير:

نلاحظ أن الأهداف الاجرائية السلوكية في دفاتر التحضير تختلف من دفتر لآخر، ولكنها على العموم تتميز بالمواصفات التالية:

1) بعض الأهداف غير محدد الهدف، مثل: أن تذكر الطالبة بعض الفضائع التي ارتكبها الصليبيون في المسلمين.. فهذا الهدف لا يمكن قياسه، فربما تجيب طالبة بثلاثة فظائع، وطالبة أخرى بأربعة، أو خمسة وهكذا.. لذلك كان الأولى تحديد الهدف على النحو التالي: أن تذكر الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من الفظائع التي ارتكبها الصليبيون ضد المسلمين..

2) هدف: أن تستشعر الطالبة معنى قوله تعالى: كتب عليكم القتال وهو كره لكم... الآية، لم يتم تحديد الآية من أي سورة وكذا رقمها، كذلك الهدف لا يمكن قياسه، فما الذي تستشعره الطالبة من هذه الآية، لم يتم الاشارة إليه، وهذا الهدف وجداني يجب أن يتم تقييده بأسس وعوامل محددة.

3) أن تستخلص الطالبة الخصائص الفنية للقصيدة.. هدف لا يمكن قياسه، ويجب أن يتم تحديده: أن تستخلص الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من الخصائص الفنية للقصيدة..

4) يجب أن يتم تحديد الزمن الذي يتم من خلاله الهدف.. خلال خمسة دقائق، أو ثلاثة دقائق, وهكذا.

5) هدف: أن تعرف الطالبة بأمين المكتبة.. هدف لا يمكن قياسه، فبعض الطالبات قد يعرفنه من خلال عمله، أو من خلال صفاته، أو من خلال مرتبته.. وهكذا. لذلك فالهدف غير قابل للقياس.

6) أن تذكر الطالبة أهمية المكتبات العامة.. هدف غير قابل للقياس ويتردد بين طالبة وأخرى.. فبعضهن قد يكتبن ثلاثة أهميات، وبعضهن أربعة.. وهكذا.

7) هدف: أن توضح الطالبة بعض معاني الكلمات.. هدف عقيم لا يمكن قياسه، ولا يمكن تحققه.. فما هي الكلمات التي تحددها، وما هو الضابط الذي يتم التحديد والتوضيح من خلاله.. لذلك فالهدف قاصر.

8) هدف: أن تستخلص الطالبة فكرة من الدرس: هدف لا يمكن قياسه، فربما طالبة تستخلص فكرة غير الفكرة التي استخلصتها الطالبة الأخرى، وهنا كيف يتم التصحيح على السؤال، والحكم على الهدف هل تحقق أم لا.. وكيف يمكن قياس مخرجاته.

9) أن تعدد الطالبة أسماء بعض المرسلين: هدف غير قابل للقياس، ويجب تحديد العدد، أن تعدد الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من المرسلين عليهم الصلاة والسلام.

10) هدف: أن تذكر الطالبة سبب انشغال العرب عن قول الشعر.. هدف غير مفهوم وغير واضح، فالعرب لم ينشغلوا عن قول الشعر طيلة تاريخهم الطويل.. فالشعر موجود قبل الاسلام وحتى في عصر النبوة والخلافة الراشدة والدولة الأموية والعباسية والدويلات الصغيرة وفي الأندلس وفي كل مكان.. فالهدف غير صحيح الصياغة.. إضافة إلى أنه لا يمكن قياسه بأي حال من الأحوال.

11) هدف: أن تحرص على القراءة النافعة من الشعر.. هدف لا يمكن قياسه.

12) هدف: أن تعدد بعضًا من الشعراء المخضرمين: هدف غير قابل للقياس، فبعض الطالبات قد تحدد ثلاثة وتكون إجابتها صحيحة، وبعضهن خمسة وإجابتهن صحيحة.. وهكذا.

13) هدف غير صحيح الصياغة: أن تتعرف الطالبة على معنى الأدب.. الجزء الأول منه غير قابل للقياس .. ثم إنه لم يعهد أن يتم كتابة التعريف داخل الهدف، فهذا أسلوب خاطيء لا يصح عند صياغة الأهداف السلوكية الاجرائية.

14) هدف: أن تتعرف الطالبة على المعلقات.. فهي قصائد من أجود الشعر الجاهلي.. هدف غير صحيح الصياغة.. وغير قابل للقياس، فلم يعهد في كتابة الأهداف أن يتم شرح الهدف.. ومن الممكن تجزأة هذا الهدف إلى جزأين على النحو التالي: (أ) أن توضح الطالبة خمسة من مميزات المعلقات.. (ب) عددي خمسة من مميزات المعلقات.. عددي ثلاثة من الأسباب التي جعلت المعلقات شعرًا متميزًا.. وهكذا.

15) هدف: أن توضح الطالبة أن أسواق العرب لم تكن للتجارة فحسب فلها قيمة أدبية وهي توحيد لهجات القبائل بلهجة واحدة هي لهجة قريش.. هل هذا هدف أم تمهيد أم مقدمة.. الهدف يجب أن يتوفر فيه عدة شروط، ومن أهمها قابليته للقياس، فهذا الهدف غير قابل للقياس، وسهولة فهمه وتحقيقه، كما أن التعريف داخل الهدف لم يتطرق إليه أي من واضعي المناهج ومعايير الأهداف(1).

ملاحظات على الأهداف الاجرائية السلوكية في دفاتر التحضير:

من خلال تتبعنا لأكثر من عشرين دفتر من دفاتر التحضير في اللغة العربية، لاحظنا أن هناك الكثير من الشروط لم تتحق في صياغة الأهداف السلوكية الاجرائية، وخاصة ما يتعلق بإمكانية القياس، وضبط الهدف، وتوافقه مع الأسس الخاصة بصياغة الأهداف السلوكية، كما أن هناك الكثير من الأهداف طويلة ويمكن تجزئتها لأكثر من هدف.. في حين أنه من شروط الأهداف ألا تحتوي على أكثر من هدف. وأن تكون مفهومة.



نقد المـحـتوى

المحتوى رقم (1)

1- لا يحتوي الكتاب على مهارات يدوية مثل التشريح، الرسم، الوزن، القياس، الكتابة وغيرها، كما أنه لا يحتوي على المهارات البدنية المختلفة، في حين يحتوي على مهارة حل المشكلات، والمهارات الأكاديمية مثل التنظيم، التصنيف، التحليل واستخلاص النتائج في كثير من الأمثلة، مثل قوله: إذا تأملت الأمثلة السابقة.. أو تأملي الأمثلة السابقة، تلاحظي.. وهذا تحليل توجيهي، كان يجب ترك الاستنتاج للطالبة وليس وضع القاعدة كما هي.

2- تم التركيز على بعض النواحي المتعلقة بالميل مثل حب الانسان وما يكره تجاه قضية معينة، والتأكيد على تنمية الثروة الثقافية لدى الطالبةة من خلال وضع المقطوعات الأدبية والشعرية، وبعضها يتم الاشارة على مؤلفها أو قائلها، وبعضها يتم إهمال ذلك.

3- أما بالنسبة لمعايير المحتوى، وخاصة فيما يتعلق بالصدق، نلاحظ أن المحتوى قد حقق الارتباط بينه وبين الأهداف المرجوة التي اطلعنا عليها في المبحث الأول من هذا العمل، كما أنه لم يكن صادقًا بالنسبة لصدق المعاصرة، حيث لم نر المقطوعات الأدبية التي تناقش قضايا معاصرة، ويتم التحليل من خلالها، وكل الدروس وألأمثلة التي تم إيرادها هي من الأدب العربي القديم، سواء منه الشعر أو النثر.. ولم نر قطعة أدبية لشاعر سعودي مثلاً أو أديب سعودي، من العصر الحديث.

4- نلاحظ أن المنهج لم يقم بالاشباع لحاجات المتعلم ومراعاة ميوله واهتماماته، حيث أن المادة التي تم وضعها في المحتوى لا تحتوى على تنوع واختلاف، وخاصة فيما يتعلق بالعصور الأدبية الاسلامية، وإنما كانت تتركز على إيراد أمثلة صماء (عجماء) بدون قطع أدبية أو قطع شعرية، وفي بعض الأحيان يتم إيراد مجموعة من الآيات القرآنية الكريمة، ولم يتعامل معها كوحدة واحدة، أو سورة واحدة، مثل أن يتناول مثلاً قصة يوسف واستخراج النحو والصرف منها.. ولكنه اعتمد على الآيات المنفصلة المنتقاة.

5- المحتوى لا يرتبط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة ومتطلبات الحياة، فلم نر قطعًا أدبية تتناول البيئة السعودية مثلاً أو متطلبات الحياة في البيئة السعودية، أو الحياة الاجتماعية في منطقة الخليج العربي مثلاً.. لذلك كان المحتوى قاصرًا بالنسبة للاجتماعية كمعيار أساسي من معايير المحتوى.

6- المحتوى كان مجرد قوالب ليس لها معنى إلا فيما يمثل أقل من ثلث المحتوى، والباقي عبارة عن تنظيمات منهجية لا يتعامل معها من قطع أدبية نثرية وشعرية تتناول البيئة السعودية واهتمامات الطالبة.

7- كما أن المحتوى لم يراعي الأولوية من حيث ايراد المادة التي ترتبط أكثر بحياة المتعلم ومجتمعه وبيئته، وإنما كانت المادة عبارة عن مجموعة من الأمثلة المفروضة الصماء, إلا في بعض المقطوعات النثرية لبعض الكتاب من العصور الأولى، وهي لا تتوافق مع البيئة التي تعيش فيها الطالبةة.

8- كما أننا لم نلاحظ منفعة معينة من المحتوى سواء مباشرة أو غير مباشرة إلا من خلال زيادة الثقافة اللغوية والمعرفية للطالب في الموضوعات التي يناقشها المحتوى.

9- نلاحظ أن عناصر المحتوى تلائم مستوى النضج للمتعلم، وخاصة أن الموضوعات التي تم وضعها تتناسب مع المرحلة الثانوية والتي تمثل مرحلة المراهقة المتأخرة من حياة الطالبةة، ولكن ذلك بشكل قليل، نظرًا لقلة المقطوعات الأدبية التي وضعت في المحتوى..

10- نلاحظ أن المحتوى تناول العدد وحالاته، والمؤنث وحالاته، والجموع، والتصغير، والنسب، وهذه موضوعات قليلة بالنسبة للصف الثالث الثانوي وخاصة الفرع الأدبي، فكان الأولى أن تكون الموضوعات أكثر، إضافة إلى تنوع الموضوعات.. وهذا يعني أنه لا يوجد هناك تتابع من حيث السعة والشدة والعمق، فكلها موضوعات عادية لم تضف جديدًا بالنسبة للطالبة، حيث أن معظم هذه الموضوعات تم التطرق إليها في المرحلة المتوسطة.

11- لم نلاحظ أن هناك تكامل في هذا المنهج مع بقية مناهج اللغة العربية، مثل الأدب، النصوص، المطالعة، وإذا تم إيراد قطعة نصوص أو مطالعة، لا يتم التعامل معها مع أسس النصوص والمطالعة، وإنما من حيث التحليل للنحو والصرف.. لذلك ينعدم التكامل في المنهج حسب رأينا.

12- كما أن المنهج لا يحتوى على توازن معين يتعلق بالنشاطات الفردية والجماعية للطالبة، كما أنه ينعدم إلى المرونة وحق المتعلم والمعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفي ظروف المدرسة والبيئة السعودية التي نعيش فيها، وإنما الموضوعات كانت إجبارية من قبل مصممي المناهج.. وهذا بخلاف ما يحدث في الدول المتقدمة مثل أوروبا وأمريكا، حيث يتم التركيز في مناهجهم من خلال ترك الحرية للطالب والمعلم في اختيار المقطوعات التي يريدونها والتي تتلائم مع البيئة التي يعيشون فيها، أما بالنسبة لمنهجنا هذا فإن الموضوعات من البيئة العربية القديمة.

13- لا يحتوي المحتوى على مراجع مصاحبة، أو وسائل تعليمية، أو طرق تدريس محددة، وإنما كان عبارة عن مادة تجبر الطالبةة على تقبلها على علاتها دون محاولة توضيحها بالوسائل التعليمية أو ترك الحرية للمعلم لاختيار طريقة التدريس المناسبة للشعر والنثر الموجود في المحتوى.

14- بالنسبة للتقويم في المحتوى يوجد تقويم بعد كل درس من دروس المحتوى، وهذا التقويم يتمتع بخاصية جيدة، حيث نلاحظ أنه من النوع الموضوعي، الذي يساعد الطالبةة في التحليل والتصنيف والاستنتاج، ويتمثل في (استخرجي، اجمعي، ميزي، اقرئي النص واستخرجي، بيني، عيني... الخ) وهذا يتناسب مع أسس التقويم وخاصة في مادة اللغة العربية..

15- بالنسبة للغة الكتاب، فهي سهلة منتقاة، والخطوط واضحة والعناوين بلون أسود سميك أكبر من المادة نفسها، ويتم وضع القاعدة داخل إطار مستطيل حتى يلفت نظر الطالبةة وانتباهها إليه، كذلك يتم تلوين الآيات القرآنية بلون مميز مغاير للكتاب، وهو اللون الأخضر، وفي بعض الأحيان يتم وضع الأمثلة داخل إطار محدد، يساعد في لفت نظر الطالبةة وانتباهها إليه، كما أن الموضوعات التي يرغب المنهج في توجيه الطالبةة إليها يتم وضعها بلون أسود ويوضع تحتها خط.

المحتوى رقم (2)

تناول المحتوى رقم (2) البلاغة والنقد، وتعرض لموضوعات مثل الالنثر، وتوضيح اختلاف النثر عن الشعر وبيان أنواعه، من مقال وخطابة ومحاضرة وحديث وقصة وأنواعها ومسرحية، وأسس تذوق النص الأدبي ونماذج من نصوص أدبية مختارة للشعر والنثر.

1) نلاحظ أن المحتوى لم يتطرق للمهارات اليدوية والبدنية وإنما تم التركيز على مهارة أكاديمية متنوعة، مثل التحليل والاستخلاص، ولم يتم التركيز على مهارة حل المشكلات، ولم يوضح اتجاه الطالبةة نحو قضية معينة، أو ميلها نحو موضوع محدد، أو قضية محددة، كما لم يركز على التقدير للأشياء التي يرى المتعلم وجوب تقديرها.

2) لم يحقق المحتوى عنصر الصدق إلا من خلال صدق ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة، أما بالنسبة لصدق المعاصرة فقد حققها من خلال بعض الأعمال للأدباء المعاصرين، وفي غالبها لا نعرف إذا كانت هذه معاصرة أم لا، نظرًا لأنه لم يتم التعريف بالمقطوعات التي يوردها المحتوى، ولا يتم التعريف بالأديب والشاعر الذي يورده، فمثلا في الصفحة 69 مقطوعة أخرجنا على خير، للدكتور عبدالوهاب عزام، نتوقع أن لا طالبة تعلم من هو عبدالوهاب عزام، هل هو سعودي، أم غير سعودي، هل هو حي أم ميت، وفي أي عصر عاش، وهل هو دكتور بشري أم دكتور آداب.. وكان الأولى بالمنهج التعريف ولو من خلال ثلاثة أسطر سواء في دراسة حياة الشاعر في النص، أو في الهامش..

3) هناك بعض المقطوعات والرسائل تم الاسهاب فيها من باب الحشو لا غير، مثل رسالة التربيع والتدوير للجاحظ، فلو أورد مقطوعة من نصف صفحة لكان أفضل، أما هنا فقد أورد ستة صفحات مع التحليل الخاص بها من قبل شوقي ضيف.. فالطالبةة لا تعرف شوقي ضيف، ولا تعرف الجاحظ هنا.. الذي لم يتم التعريف فيه، كما أن شوقي ضيف لم يفصل لنا التحليل لهذه النص الأدبي للجاحظ، وإنما تم وضع النص وتحليل شوقي ضيف دون التعليق عليه.

4) كذلك الأمر بالنسبة للشاعر صفحة 79.. من هو القائل الله أعلم.. والحوار في الصفحة التي تليه، من هو مجري الحوار الله أعلم.. ونعتقد أن الذي وضع مثل هذه النصوص هم لجنة التاليف والترجمة بالوزارة، وكان يجب الاشارة لذلك.

5) لم يتبع إشباع حاجة المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته، كما لم يتم الارتباط بمشكلات المحجتمع وظروف البيئة السعودية، حيث لم نلاحظ قطعة أدبية لشاعر أو أديب سعودي.. في هذا المحتوى، ولم يكن هناك أولوية لهذا العمل ونقصد بذلك ارتباط المحتوى وعناصره بواقع المتعلم وظروف بيئته ومتطلبات الحياة، فهو يتناول البيئة في العصور المتقدمة مثل بيئة الجاحظ.. فمالنا ولهذه البيئة، وكان الأولى الاهتمام بالبيئة التي تعيش فيها الطالبةة وإيراد مجالات البلاغة والنقد .

6) لم يتم تحقيق الاجتماعية في هذا المحتوى، وخاصة أنه في هذا السن تستمر عملية التنشئة الاجتماعية والتطبيع الاجتماعي ويؤدي الانتقال من المرحلة (المتوسطة) إلى المرحلة الثانوية إلى زيادة الثقة في النفس، ويتسع نطاق الاتصال الاجتماعي، ويظهر الاهتمام بالمظهر الشخصي، وتلاحظ النزعة إلى الاستقلال الاجتماعي، ويشاهد الميل إلى الزعامة، كما يظهر التوحد مع شخصيات مثل الأبطال، وينمو الوعي الاجتماعي والمسؤولية الاجتماعية. كما يشاهد التذبذب بين الأنانية والايثار، ويزداد الوعي بالمكانة الاجتماعية، ويلاحظ التآلف في جماعات الأصدقاء(1). وخاصة أن الطالبة في هذه المرحلة يعيش صراعاً بين أراء أقرانه وأراء أسرته وبين الرغبة في الاستقلال عن الوالدين وبين حاجته إلى مساعدتهما له. وبين الرغبة في إشباع الدافع الجنسي وبين القيم الدينية والاجتماعية التي تحدد الطريق المشروع لهذا الإشباع، فيعيش متناقضات تبدو في تفكيره وسلوكه إذ يقول ولا يفعل، ويألف وينفر في نفس الوقت ، ويخطط ولا ينفذ، ويريد الامتثال لقيم الجماعة ويسعى إلى تأكيد ذاته(1).

7) البلاغة والنقد في المرحلة الابتدائية والمتوسطة، يجب أن تكون بشكل تخصصي في البداية، وفي المرحلة الثانوية، كان الأولى أن تكون بشكل تحليلي لواقع الطالبةة التي تعيش فيه، وإيراد نصوص أدبية من واقع حياة الطالبةة لشعراء وأدباء سعوديين الذين تم إهمالهم في مناهج اللغة العربية عامة..

8) كان المحتوى بدون معنى للطالبة، وكان مجرد قوالب يتم حفظها، ولم نجد هناك منفعة مباشرة أو غير مباشرة من ذلك، وبالتالي فإن عناصر المحتوى لا تلائم مستوى النضج ولا تتمشى مع قدراته واستعدادته.

9) كما أن المنهج لم يراعي الاستمرار والتتابع والتكامل والتوازن، ولم يكن هناك مرونة تذكر بالنسبة للمنهج من حيث حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وتدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها التي يعيشون فيها..

10) كما أن المحتوى افتقد إلى ا لمراجع المصاحبة، والوسائل التعليمية، وطرق التدريس.

11) أما بالنسبة للتقويم فإنه حدث ولا حرج.. فلم نر كتابًا أو منهجًا يهمل التقويم مثل هذا المنهج، حيث لم يتم التقييم لا في نهاية الدروس ولا في نهاية الوحدات، وهذا من الأخطاء الكبيرة التي وقع فيها هذا المنهج، فكيف نحكم على الطالبةة أنها استفادت بالفعل من هذا المنهج، وما هي أوجه الاستفادة، وهل المنهج لبى جميع الحاجات، وهل حقق الأهداف العامة والخاصة من التعليم، ومن تعليم اللغة العربية، فكيف نحكم على ذلك.. أم ترك ذلك للمعلم، وخاصة أنه لا يوجد أيضًا كتاب معلم لهذه المادة.. لذلك فإن العيب الأكبر لهذا المنهج هو افتقاده إلى التقييم، وبالتالي يعتبر هذا العمل ناقصًا بكل معنى الكلمة..

المحتوى رقم (3)

تعرض هذا المنهج إلى تناول الأدب العربي الحديث وتطوره سواء في مجال النثر أو الشعر، وتناول الأدباء في مصر، مثل المنفلوطي، والزيات، والعقاد، وأحمد شوقي وأحمد محرم وحافظ ابراهيم، والرافعي، وشكيب أرسلان وسيد قطب، كما تناول الشعراء وألأدباء السعوديين مثل محمد حسن فقي، ابن عثيمين، ابن مشرف، فؤاد الخطيب، والشيخ محمد بن عبدالوهاب وغيرهم.

(أ‌) لم يحتوي المنهج (المحتوى) على أي مهارات يدوية أو بدنية، وإنما احتوى على بعض المهارات الأكاديمية مثل مهارة التلخيص والتقديم.. وأهمل مهارة حل المشكلات وغيرها من المهارات المعرفية.

(ب‌) كان المحتوى صادقًا في تحقيق الأهداف المرجوة، وصادقًا من حيث المعاصرة، وهو يمل المجال المعرفي بكل معانيه..

(ت‌) كان المحتوى يحتوي على الإشباع، حيث تعرض للكثير من الشعراء والأدباء في العصر الحديث، وخاصة في مصر والمملكة العربية السعودية، ونلاحظ أنه اقتصر على مصر، ولم يتوسع في التعريف بأدباء العرب عامة، مثل العراق، والسودان، والشام، والمغرب وغيرها.. واقتصر على مصر والمملكة فقط.

(ث‌) كان هناك ارتباط بمشكلات المجتمع التي تعيش فيه الطالبةة من خلال تناول الأدباء السعوديين والشعراء.

(ج‌) كما اتسم المحتوى بالأولوية، والمنفعة، والوظيفية، والتعلمية، والتناسبية والاستمرار من خلال التدرج في عرض الأدباء والشعراء ونماذج من أعمالهم، كما أن المنهج اتسم أيضًا بالتتابع، كان واسعًا عميقًا في تناوله للموضوعات.

(ح‌) لم يكن المحتوى متكاملاً مع المواد اللغوية الأخرى مثل المطالعة والأدب والقواعد وغيرها، فقد تم تحليل المحتوى من حيث النصوص فقط، وليس من حيث الاعراب والتذوق الأدبي وغير ذلك.

(خ‌) لم يكن هناك توازن في المنهج، من حيث النشاطات التي يمارسها الطالبةة، كما أنه افتقد إلى المرونة

(د‌) لم يكن هناك مراجع مصاحبة ولا وسائل تعليمية ولا طرق تدريس ولا تقويم، ونقل في ذلك ما قلناه في المحتوى السابق من انعدام التقوييم والوسائل التعليمية وطرق التدريس وغيرها.

(ذ‌) أما بالنسبة لتناسب المحتوى مع العمر العقلي للطالبة والمرحلة التي تمر بها فهو يتناسب بالفعل .

(ر‌) يخلو المحتوى من الصور والجداول والرسوم، وربما لعدم الحاجة إليها من جهة، ولزيادة نمو إدراك الطالبةة في هذه المرحلة من جهة أخرى.

(ز‌) المنهج بصفة عامة جيد التنسيق والاخراج من حيث اللغة والخطوط ووضوها.

المحتوى رقم (4):

تناول المحتوى التركيز على موضوعات متنوعة ومختلفة من عصور سابقة ومعاصرة لحياة الطالبةة، من بيئة بعيدة وقريبة، ومن نفس بيئة الطالبةة التي تعيش فيها، وتنوعت المعلومات والمعارف التي أشار إليها المحتوى، من علمية، وفضائية، وأدبية، وثقافية، ودينية وشعرية ونثرية وغيرها، وقد تناول المحتوى هذه الموضوعات من خلال 160 صفحة تقريبًا، كانت متكاملة بكل معنى الكلمة.

نلاحظ أن المحتوى لم يحتوي على مهارات يدوية أو بدينة وإنما احتوى على بعض المهارات الأكاديمية، مثل التنظيم والتصنيف، والتلخيص واستخلاص النتائج، وكان الاتجاه فيه مثاليًا، والميل رائعًا، والتقدير متكاملاً، لذلك يعتبر هذا المنهج من المناهج الجيدة التنسيق والاخراج والتي تتناسب مع حاجات الطالبة وميوله واهتماماته من الزيادة في الثقافة العلمية والأدبية والدينية وغيرها.

كما نلاحظ أن المنهج كان صادقًا من حيث المحتوى والأهداف المرجوة ومن حيث المعاصرة وهو يمثل المجال المعرفي.. كما نلاحظ وجود عنصر الاشباع فيه حيث ناقش العديد من المشكلات المعاصرة، والتي يتطلع الطالبة إلى حلها والوقوف عليها، كما أ ن الاجتماعية متمثلة فيه بكل صورها، وهو يرتبط بمشكلات المجتمع الذي تعيش فيه الطالبةة، وظروف بيئتها، وكان المحتوى ذا منفعة مباشرة وغير مباشرة، كما أن التعلمية فيه تناسب مستوى النضج الاجتماعي والعقلي والديني والنفسي للطالبة، وتتمشى مع قدراتها واستعداداتها، إضافة على التناسبية وملاءمة المحتوى لعدد الحصص التدريسية الخصصة له، وكان هناك استمرار وتتابع وتكامل. ويلاحظ أن المنهج لم يعرف بالشعراء والأدباء الذين تناولهم تعريفًا يتلاءم مع حاجات الطالبةة لزيادة المعرفة عن الأدباء والشعراء في البيئة التي تعيش فيها.

أما بالنسبة للتوازن فلم يكن متوفرًا في هذا المحتوى، حيث اندمت النشاطات التي تمارسها الطالبةة، وانعدمت طرق التدريس، وبذلك تنعدم المرونة فيه، أما بالنسبة للمراجع المصاحبة فقد انعدمت أيضًا، وكان التقويم متمثلاً في بعض المناقشات والأسئلة المقالية والتي نعرف مساوئها في التعلم، وأنها تركز على الحفظ والاستظهار وليس على الفهم والتحليل والتركيب والتنظيم وحل المشكلات وغير ذلك.. كما أن المنهج لم يراعي الفروق الفردية بين الطالبةات.

بالنسبة للشكل العام للكتاب نلاحظ أنه لا يختلف عن شكل كتب الرئاسة سواء من الداخل أو من الخارج، وكانت اللغة سهلة وواضحة والخطوط سهلة القراءة وتتناسب مع المرحلة العمرية التي تمر بها الطالبةة، كما أن المحتوى اشتمل على شرح للكلمات الصعبة والاشارة لبعض المعلومات الغامضة في المحتوى في الحاشية أسفل الكتاب.

المحتوى رقم (5)

كان المحتوى مكررًا من عامين سابقين، ولم نلاحظ فيه أي اختلاف أو تعديل سواء في الشكل أو الموضوعات أو تناول الموضوعات أو التقييم، إلا من خلال رقم الطبعة فقط بدل 1423هـ تم وضع 1425هـ.. وهنا لنا تساؤل.. خلال العامين ما بين صدور الطبعة الأولى وصدور التعديل (الذي يسمى تعديل) ألم تتطرأ تغيرات على حياة الطالبةة، وبيئتها، والمشكلات التي عاصرتها، ألم يكن من الأولى وضع هذه التغيرات والاشارة إليها، وإلا فأين هو التحديث والتطوير في المناهج، هل هو من خلال تغيير رقم الطبعة فقط، دون إحداث أي تعديل آخر.. وأين هي ملاحظات المعلمين ومدراء المدارس على المنهج خلال العامين الماضيين، وخاصة أننا نعلم أن هناك آلاف المدارس الثانوية, وعشرات ألآف من معلمي الثانوية.. ألم يكن لهم رأي في بعض جزئيات المنهج ليتم تغييره بعد عامين مثلاً.."!! كل هذه الأسئلة كان الأجدر بالمنهج المعدل عام 1425هـ الاشارة إليها، وقد لاحظنا هذا الأمر بالنسبة للكثير من المناهج في اللغة العربية التي تكرر طباعتها ما بين عامي 1423هـ و 1425هـ، فكانت عبارة تصوير فقط لكامل محتويات الكتاب دون إحداث أي تغيير يذكر؟!!(1).

المحتوى رقم (6):

تعرض المحتوى لموضوعات الاضافة وصيغة التعجب، والمشتقات بأنواعها المختلفة، والنعت، وأنواعه، والتوكيد والبدل وحروف النداء والتحذير والاغراء والاختصاص وإسم الفعل وغيرها من الموضوعات، وهذه الموضوعات كانت في اعتقادنا كافية ومتناسبة مع مع عدد الحصص التدريسية.

لم يتعرف المحتوى للمهارات اليدوية والمهارات البدنية، واكتفى ببعضا لمهارات الأكاديمية، والتركيز على المهارات المعرفية..

بالنسبة لمعايير المحتوى نلاحظ أن هناك نوعًا من الصدق في تحقيق أهداف المنهج المرجوة، ولم يكن هناك صدق في المعاصرة، وكان التركيز على المجال المعرفي، ولم يكن هناك إشباع لحاجات المتعلم وحلاً لمشكلاته ولم يراعي ميوله واهتماماته، خاصة أن الموضوعات التي تتطرق إليها عبارة عن أمثلة عقيمة وفي بعضها تم وضعها داخل قطع أدبية تم تصميمها من قبل لجنة التأليف، ولم تكن تذوقًا للأدب العربي أو السعودي، وإنما كانت عبارة عن ترصيص كلام يتلائم مع نوع الدرس، فإذا كان الدرس عن البدل مثلاً، كان ترصيص الكلام بحيث يحشر البدل داخل النصوص التي يوردها المحتوى، ولم تكن الدراسة عشوائية لبعض المقطوعات الأدبية والشعرية حتى يتم استخراج البدل منها كوحدة واحدة، سواء في السور المتكاملة، أو الأشعار والنصوص المتكاملة..

تميز المحتوى بوجود الاشباع فيه لحاجات المتعلم وحل مشكلاته، ومراعاة ميوله واهتماماته، فقط لاحظنا وجود بعض المقطوعات التي تتناول الحياة البرية في المملكة، والتي تتناسب مع البيئة التي تعيش فيها الطالبةة، كذلك التركيز على الآيات القرآنية التي تمثل الأساس الذي تقوم عليه الحياة الدينية في المملكة كونها مهد الاسلام والدولة الوحيدة التي تحكم بالقرآن في العالم العربي والاسلامي.. وكان هناك تلائمًا لمستوى النضج وتمشيًا مع قدرات الطالبةة واستعداداته، نظرًأ لأن الموضوعات القواعدية التي تم التطرق إليها تعتبر لا بأس بها نظرًا لتخصصها وتوسعها عما درسته الطالبةة في المرحلة المتوسطة.

كما نلاحظ أن هناك تتابع واستمرارية في المحتوى، أما بالنسبة للتكامل فقد كان منعدمًا، وكذلك التوازن مفقودًا، أما المرونة فكانت غير متوفرة، وبالتالي فإن المراجع المصاحبة مفقودة، والوسائل التعليمية غير موجودة، وطرق التدريس معدومة، وتم التركيز على التقويم فقط من خلال التمرينات، ولولا طبيعة المادة في النحو والصرف لما تم وضع التقييم نهاية الدروس.

المحتوى رقم (7)

تناول هذا المحتوى موضوعات الأسماء المبنية وعلاماتها، والمعرب، والأفعال المبنية، والجمل التي لا محل لها من الاعراب، والفاعل ونائبه، والاستثناء، والحال، وحروف الجر، وغيرها من الموضوعات، ويلاحظ أن هذه الموضوعات قد سبق دراستها في المرحلة المتوسطة، ويأتي التركيز عليها بصفة تخصصية في هذه المرحلة، ويمتاز هذا الكتاب بهذه الطبعة بوجود خلفية خضراء خفيفة في صفحات القاعدة، وصفحات التمرينات، وذلك حتى يلفت أنظار الطالبةة إلى أهمية المادة، وتفريقها عن الشرح والأمثلة التي تأتي في بداية كل درس.

1- لم يلاحظ ظهور المهارات اليدوية والبدنية، أو حتى مهارة حل المشكلات، وكانت المهارات الأكاديمية واضحة، كما لم يلاحظ أي موقف تجاه قضية معينة في هذا الكتاب، نظرًا لانعدام الأنشطة وبالتالي لم يتم التركيز على نواحي التقدير من قبل المعلم، بالنسبة للموضوعات التي يفضلها الطالبة.

2- بالنسبة لمعيار الصدق نلاحظ ارتباطًا بين المحتوى والأهداف المرجوة، ولا يوجد صدق بالمعاصرة، الذي يمثل المحتوى المعرفي، وقد عمل المنهج على إشباعات حاجات المتعلم، ولكنه لم يعمل على حل مشكلاته، ولم يراعي ميوله واهتماماته، وكان بعيدًأ عن الارتباط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة التي تعيش فيها الطالبة.

3- كما تمتع المحتوى بالوظيفية، والمنفعة، والتعلمية، والتناسبية، والاستمرار والتتابع، أما من حيث التكامل فإنه كان مبتعدًا عنها، نظرًا للتركيز على الموضوعات من ناحية صرفية، وليس من ناحية بلاغية وأدبية، ولم يكن هناك توازنًا يذكر حيث اقتصرت ا لنشاطات التي تمارسها الطالبة على حل الأسئلة والأمثلة، في حين انعدمت الوسائل التعليمية وانعدمت المراجع المصاحبة وطرق التدريس.

4- بالنسبة للتقويم في هذا المحتوى كان ممتازًا نظرًا لشموله من جهة، وكثرة الأسئلة بعد كل درس، مما يتيح للمعلمة التعرف على مدى ما تعلمته الطالبة من هذا الدرس، وقياس المخرجات بصورة حسنة.

5- بالنسبة لشكل الكتاب، فهو الشكل المعهود لكتب الرئاسة، أما بالنسبة للغة فهي سهلة والخطوط كبيرة وواضحة، وتتناسب مع المستوى العقلي للطالبات، وكذلك بالنسبة لألوان الخلفية في الصفحات.

المحتوى رقم (8)

تناول المحتوى بعض المواد البلاغية مثل حسن التعليل، والأسلوب الحكيم، وتأكيد المدح بما يشبه الذم، ثم تعرض لنشأة علوم البلاغة وتطور النقد وعرض بعض المقطوعات النثرية والشعرية من العصر القديم، وعرض لكتاب عباس محمود العقاد.

نلاحظ وجود بعض الألوان الخفيفة للأسئلة (خلفية)، ووجود الآيات بلون أخضر، كذلك وجود الحواشي التي تبين معاني الكلمات، والتعريف ببعض الشعراء والأدباء، وهذا من الأمور المهمة في كتاب الطالبة، ويلاحظ أن المحتوى قد حقق عنصر الصدق سواء في تحقيق الأهداف المرجوة أو في صدق المعاصرة، حيث مثل المجال المعرفي تمثيلا واقعيًا من خلال بعض المقطوعات الحديثة في الأدب.

عمل المحتوى على إشباع حاجات المتعلم وحل مشكلاته، وراعى ميوله ومتطلبات الحياة، ولم يراعي الأولية، فالموضوعات التي عرضها عادية لا تراعي التسلسل الزمني أو الأهمية بالنسبة للطالبة، كما أنه ابتعد عن الوظيفية والمنفعة، وكان المحتوى مناسبًا لعدد الحصص الدراسية، وكان فيه الاستمرار والتتابع.. ومع ذلك كان هناك عدم تكامل، نظرًا للتركيز على الموضوعات من ناحية بلاغية، فلم نلاحظ مثلاً كلمة أعربي جملة أو بيت في المحتوى، حتى يتم الارتباط مع بقية مواد اللغة العربية..

كما لم يكن في المحتوى توازنًا من حيث تنوع النشاطات التي تمارسها الطالبة والعمل الفردي والجماعي، ولم يكن هناك مرونة لتطويع المحتوى وتدريسه بطريقة مناسبة من قبل المعلمة، ووفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها.. كما أن المحتوى لم يحتوي على المراجع المصاحبة، والوسائل التعليمية، وطرق التدريس والتقويم..

بالنسبة للغة الكتاب، فهي عادية، وسهلة، والخط كبير، ويتم تسويد الخط في الموضوعات التي نبه الطالبة على أهميتها، وكذلك وضع العناوين بخط أسود وكبير بعض الشيء عن المادة نفسها، ولم يظهر التقييم إلا في الجزء الأخير من الكتاب من صفحة 74 وما بعدها.

المحتوى رقم (9)

الكتاب مكرر عن المحتوى رقم (8) واختلف في عام الطبعة فقط 1425هـ، ولم يتم عمل أي تغييرات في الكتاب، ونقول هنا ما سبق تكراره وقوله بالنسبة للمحتويات التي يتم تكرار طباعتها في أعوام سابقة دون إجراء أي تعديلات عليها.

المحتوى رقم (10)

تناول المحتوى موضوعات في علم المعاني، وفي علم البيان، وشملت موضوعات علم المعاني الذكر والحذف والقصر والتقديم والتأخير والوصل والفصل والايجاز والاطناب، أما موضوعات علم البيان فشملت الاستعارة التمثيلية والمجاز المرسل ، ويلاحظ عدم وجود تناسب بين موضوعات الكتاب.

1- تمتع المحتوى بالصدق في تحقيق أهداف المنهج المرجوة، وصدق المعاصرة، في تمثيله للمجال المعرفي، وكان هناك إشباع لحاجات المتعلم من حيث تنوع الموضوعات التي تطرق إليها، ويلاحظ تناسبها مع العمر العقلي للطالبة.

2- لم تظهر الاجتماعية والارتباط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة المحلية ومتطلبات الحياة في هذا المحتوى.

3- لم تظهر الواقعية، والوظيفية.

4- ولم تظهر التعلمية أيضًا في حين كان هناك تناسبية مع الحصص التدريسية المخصصة للمادة، إضافة لذلك لم تظهر الاستمرارية والتتابع.

5- أما التكامل في البعد الأفقي للتنظيم، وعلاقة المادة مع مواد اللغة العربية الأخرى، فلم يظهر من ذلك شيء، ولم يظهر التوازن وتنوع النشاطات التي تمارسها الطالبة، إلا من خلال النشاطات الذهنية فقط.

6- كما لم يظهر المرونة في المحتوى أيضًا، ولم تظهر المراجع المصاحبة، ولا الوسائل التعليمية، وطرق التدريس.

7- بالنسبة للتقويم اشتمل فقط على بعض الأمثلة للمناقشة والتحليل، وهي ليس لكل الدروس، وإنما لبعضها، وقد اعتمدت الناحية المقالية فيها، ولم تعتمد أي نوع من أنواع الاختبارات الأخرى.

8- بالنسبة لشكل الكتاب العام، فهو لا بأس به، أما بالنسبة للغة فهي سهلة وواضحة والخطوط كبيرة، وتوجد الألوان الخضراء في الآيات للتمييز بينها وبين النصوص العادية، كما يتم وضع خطوط تحت العناوين الرئيسية، مثل النماذج، والنظرة التحليلية، والموضوعات التي يركز عليها المنهج مثل قوله: وقياسًأ على وصل الجملتين الخبريتين لفظًا ومعنى اللتين يوجد بينهما تناسب... الخ ص: 85.

9- كذلك احتوى المنهج على الحواشي أسفل الصفحات، وتم التعريف ببعض الأعلام التي وردت أسماؤهم في النصوص العلوية.

المحتوى رقم (11)

تناول المحتوى موضوعات الأدب والنصوص في العصور القديمة والسابقة للعصر الحالي، وكانت الموضوعات في الأدب الشرقي، وأدب الأندلس، ومن أهم من تناول توضيح أشعارهم وأدبهم الجاحظ، ابن العميد، بديع الزمان الهمذاني، شعر الحماسة، وفي الأندلس تعرض لأغراض الشعر والموشحات، والوصف وأشعار ابن زيدون، وابن خفاجة، والنثر والرسائل الخاصة بابن زيدون وابن شهيد، وغيرها..

ومما يلاحظ على هذا المنهج الصدق في الارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة، ولم يكن هناك صدق في المعاصرة، وقد عمل المنهج على ما يلي:

1- الاشباع لحاجات المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته. كان قليلاً، فمثلا يتم التعريف ببعض الأعلام بصورة مقتضبة لا تشبع نهم الطالبة لحب المعرفة، صفحة 104: ابن مسلم الباهلي: أسند إليه عبدالملك ولاية خراسان.. ولم يذكر إسمه ولا تاريخ ولادته ولا وفاته، ولا أي شيء..

2- البعد عن الاجتماعية.

3- البعد عن الأولوية.

4- البعد عن الوظيفية.

5- وجود نوع من التعلمية والتناسبية والاستمرار والتتابع.

6- الابتعاد عن التكامل مع مواد اللغة العربية الأخرى بعدًا ظاهرًا.

7- الابتعاد عن التوازن في النشاطات التي تمارسها الطالبة.

8- الابتعاد عن المرونة في بيان حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة.

9- عدم وجود المراجع المصاحبة، والوسائل التعليمية، والتقييم.

10- بالنسبة للغة الكتاب كانت سهلة، والخط واضح، والعناوين باللون الأسود السميك، وتحته خط للتنبيه على أهميته وسهولة التفات الطالبة إليه..

11- لم يتوفر أي نوع من الصور أو الأشكال أو الجداول أو غيرها في المحتوى.. وخاصة بالنسبة للشعر، فمثلا صورة الخيمة، والحياة الاجتماعية التي قد تظهر في بعض الصور تساعد في فهم الطالبة لكثير من الموضوعات.

المحتوى رقم (12)

تناول المحتوى عرض بعض النصوص الأدبية الشعرية والنثرية للعصر العباسي الأول والثاني، واتجاهات الشعر والنثر في هذه العصور، وعرض مقتطفات لبعض الشعراء في العصر العباسي، ومنهم أبو العتاهية، وأبو تمام، والبحتري، وابن الرومي، وعلي بن الجهم، والمتنبي.

1- يلاحظ أنه في الفصل الثالث عرض نصوص من العصر العباسي (الشعر) لستة شعراء، ثم في الفصل الرابع، تناول التعريف بحياة هؤلاء الشعراء مرتبين حسب ترتيبهم في الفصل الثالث.. والأفضل لو تم التعريف بكل شاعر بعض نصه مباشرة، وليس فصله بشاعر آخر .

2- توفر في المحتوى الصدق في الارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة، أما صدق المعاصرة فلم تتوفر في المحتوى.. نظرًا لقدم الموضوعات التي تعرض لها المحتوى، وكان الأولى وضع بعض الموضوعات عن العصر الحديث وخاصة من بيئة المملكة العربية السعودية.

3- لم يتوفر عنصر ومعيار الاجتماعية في المحتوى، نظرًا لبعده عن الاهتمام بمشكلات المجتمع وظروف البيئة التي تعيش فيها الطالبة، وإنما اهتم بظروف البيئة في العصر العباسي قبل ألف عام تقريبًا.

4- لم يكن هناك أولوية في المحتوى، ولا الوظيفية، ولا المنفعة إلا غير المباشرة منها، وهي إفادة الطالبة والتعريف بالعصر العباسي، وكانت التعلمية متوفرة وهي تلائم عناصر المحتوى مع مستوى النضج للمتعلمة، وتتمشى مع قدراتها واستعداداته، إضافة إلى وجود التناسبية والاستمرار والتتابع.

5- أما التكامل فلم يتوفر في المحتوى، من خلال العلاقة مع بعض المواد في اللغة العربية ألأخرى، كما لم يتوفر عنصر المرونة، في المحتوى، إضافة إلى انعدام عنصر التوازن وتنوع النشاطات التي تمارسها الطالبة، والعمل الفردي والعمل الجماعي، فكل الموضوعات كانت موجهة نحو شريحة موحدة، ولم تراعي الفروق الفردية بين الطالبات.

6- لم يكن هناك مراجع مصاحبة، ولا وسائل تعليمية، ولا طرق تدريس، حتى إنه لم يكن هناك تقويم في هذا المحتوى. فالتقويم مهم في العملية التربوية لأنه من خلاله يتقرر الكثير عن الموقف التعليمي والتربوي، وخاصة فيما يتعلق بطرق التدريس والمواد التي تستخدم فيها وكذا الوسائل التعليمية والغرض منه على كل حال هو الوصول بها إلى مستوى في الأداء يليق بالتقدم المطلوب لنمو التلميذ ونهضة الأمة. والتقويم الفعال يشمل جميع النواحي الخاصة بالطالب ، مثل الناحية التحصيلية والناحية المهارية، ويشترط في التقويم أن يقوم على مباديء وأسس محددة، والمعروف أن التقويم والاختبارات بشكل عام لها رهبة نفسية لدى التلاميذ، لذلك يجب على المعلم ومدير المدرسة أن يعملا على مراعاة الناحية النفسية للطالب عند وضع الاختبارات والتقييم، وذلك بهدف القضاء على الصعوبة التي يمثلها الاختبار وكذلك تحقيق أعلى مردود من التقييم والقراءة لما درسه الطالب.

7- بالنسبة لشكل الكتاب فكان من النوع العادي، ولغة الكتاب سهلة، والخطوط واضحة ومقروءة، كما أن العناوين المهمة جاءت باللون الأسود وتحته خط، واشتمل المحتوى على تعريف ببعض الكلمات الصعبة في الحاشية، حينما تكون ضرورة لذلك.

المحتوى رقم (13)

تناول المحتوى موضوعات المعرب من الأسماء والأفعال، وكانت الموضوعات تشمل الأسماء الخمسة، والمثنى، وجمع المذكر السالم، والمؤنث السالم، والأفعال الخمسة، والفعل المضارع المعتل الآخر، والضمير باختلاف أنواعه، والعلم، وأسماء الاشارة والاسم الموصول، وغيرها.

1- تميز المحتوى بالصدق في ارتباطه بالأهداف المرجوة والتي تعرفنا عليها في المبحث الأول من هذا البحث، ولم يتميز بصدق المعاصرة، كما أنه تميز بالاشباع، نظرًا لأن الموضوعات كانت كثيرة، وتتناسب مع العمر العقلي للطالبة، في حين لم يكن هناك اجتماعية وارتباط بظروف البيئة ومتطلبات الحياة، ولم يكن هناك أولوية بحيث يتم اختيار عناصر المحتوى المترابطة بواقع المتعلم، وتكون ذات معنى للمتعلم، والمنفعة كانت مباشرة وغير مباشرة.

2- وتميز المحتوى بالتعلمية، والتناسبية والاستمرار والتتابع، في حين ابتعد عن التكامل مع مواد اللغة العربية الأخرى.

3- كما ابتعد المحتوى عن التوازن في النشاطات التي تمارسها الطالبة، والعمل الفردي والجماعي، كما أنه لم يتميز بالمرونة، من حيث افتقاره إلى تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف البيئة والمدرسة وإمكانياتها، وبالتالي لم يكن هناك مراجع مصاحبة ولا وسائل تعليمية ولا طرق تدريس مذكورة في المحتوى.

4- أما بالنسبة للتقويم فإنه يفتقد إليه إلا من خلال التمرينات فقط، ويلاحظ على التقويم ما يلي:

أ‌. الاختبار قاصر لا يتميز به شروط الاختبار الجيد. ولم يتميز بالموضوعية: وهي عكس الذاتية وهي اخراج الراي الشخصي للمصحح من عملية التصحيح وعدم توقف علامة المفحوص على من يصحح ورقته وعدم اختلاف علامته باختلاف المصححين، ويعني ذلك تحديد الجواب سلفًا من قبل المصحح، وهذا يريح نفسية الطالب ويطمئن على اجابته وأنه لن يتعرض للغش أو الظلم بالنسبة للتقييم. كما يجب أن يحتوى على الثبات: وهي حصول المفحوص على النتائج نفسها إذا أعيد تطبيق الفحص عليه وأن يكون المفحوص على وفاق مع ذاته في كل مرة يطبق فيها على الجماعة نفسها من المفحوصين، لأن المفحوص في هذه الحالة يكون واثقًا من نفسه عند الاجابة. إضافة إلى الصدق: وهو قياس الاختبار ما وضع لقياسه مثل قياس المقدرة الحسابية لتلاميذ الرابع الابتدائي، يجب ان يكون الاختبار يقيس فقط المقدرة الحسابية وليس اللغوية او الاملائية او حسن الخط او النظافة او السرعة. وبالتالي سهولة التطبيق وسهولة التصحيح والاقتصاد والتكلفة المادية وهذه من الصفات الفرعية الثانوية للاختبار الجيد(1)

ب‌. القاعدة الخلفية الرمادية في التمرينات تتعب نظر الطالبة، وحبذا لم أبقى على اللون الأبيض، أو أعطى خلفية أخرى غيرها.

بالنسبة لشكل الكتاب لا بأس به، وبالنسبة للغة فهي سهلة وواضحة، وكذلك الخطوط واضحة، والقاعدة موضوعة داخل إطار رمادي، وكذلك التمرينات، وهناك الخطوط السوداء والخط تحت الكلمات المهمة والعناوين التي يطلب من الطالبة الاهتمام بها.

المحتوى رقم (14)

تناول المحتوى موضوعات المبتدأ والخبر، وكان وأخواتها، وإن وأخواتها، وهمزة الوصل وا لقطع، والتأنيث وعلاماته وأوزانه، وهذه الموضوعات وردت في الفصل الثاني، ونعتقد أنها كافية وتناسب المستوى العقلي للطالبة في هذه المرحلة من عمرها، وهي مرحلة المراهقة.. ويلاحظ ما يلي على المحتوى:

(1) الصدق والارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة.

(2) الإشباع لحاجات المتعلمة ومراعاة ميولها واهتماماتها من الاستزادة من العلوم وخاصة اللغوية منها.

(3) لم يتوفر معيار الاجتماعية، ولا الأولوية التي يهتم بها المحتوى بواقع المتعلمة ومجتمعها وبيئتها التي تعيش فيها.

(4) راعى المحتوى التعلمية وملاءمة مستوى النضج والتمشي مع قدرات الطالبة واستعداداتها.

(5) راعى المحتوى التناسبية مع عدد الحصص التدريسية المخصصة.

(6) كما راعى الاستمرار والتتابع من حيث السعة والشدة والعمق.

(7) لم يراعي المحتوى التكامل في البعد الأفقي للتنظيم، وعلاقة المادة مع بقية مواد اللغة العربية ألأخرى.

(8) لم يكن هناك توازن، وتنوع في النشاطات التي تمارسها الطالبة.

(9) لم يكن هناك مرونة في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها.

(10) خلى المحتوى من المراجع المصاحبة والوسائل التعليمية وطرق التدريس، التي تعتبر من أهم الموضوعات التي تساعد المعلمة في حسن توجيها للمحتوى، فهو الوسيلة التي يستطيع بها المدرس توصيل المعلومات إلى أذهان التلاميذ وتزويدهم بالمعارف والعلوم. وهي ليست توصيل فقط بل يتعداه إلى تنمية اتجاهات معينة في نفس التلميذ مثل الاعتماد على النفس واحترام العمل الاداري، والاعتزاز بالذات والوطن،وإكساب التلاميذ مهارات مختلفة، مثل: التفكير، القدرة على التحليل، والنقد. وقد ظهرت طرق كثيرة واختلفت تبعًا لاختلاف الأهداف التي تعمل على تحقيقها في العملية التربوية، وقد أدى الاختلاف هذا إلى اختلاف درجة النشاط لكل من المدرس، والطالب، في الفصل(1). منها طريقة دالتون، وطريقة المشروعات، وغيرها.

(11) بالنسبة للتقويم فهو يشابه التقويم في الكتب السابقة، ولا داعي للتكرار.

(12) بالنسبة لشكل الكتاب جيد، واللغة سهلة، والموضوعات واضحة، والفهرس في نهاية المحتوى مفصل جيدًا، وسهل القراءة، وتميزت الأيات باللون الأخضر الفاتح، وكذلك القاعدة والتمرينات.

المحتوى رقم (15)

مكرر مما سبق من الطبعة 1423هـ، ولا داعي لاعادة القول فيه.

المحتوى رقم (16)

تناول المحتوى موضوعات في المطالعة تشمل: الحذر من الأعداء، وقدرة الله ونعمه، وقصة سليمان، وألأمانة، وبصمات الأصابع، والجمل في تراث شبه الجزيرة، وبلاغة الايجاز والمسلمون وعلم الفلك، وآثار تاريخية، وأخطار الذباب وحضارة العرب في الأندلس، وكسوة الكعبة، والقهوة، والمرأة في الجاهلية،.. وغيرها من الموضوعات.

ويلاحظ على المحتوى ما يلي:

1- تنوع الموضوعات التي تطرق إليها المحتوى، من موضوعات دينية، واجتماعية تناسب البيئة السعودية، وموضوعات علمية، وموضوعات في الثقافة العامة، وموضوعات في التاريخ والآثار وغيرها.

2- تميز المحتوى بالصدق والإشباع والاجتماعية والأولوية والوظيفية والمنفعة المباشرة وغير المباشرة.

3- تميز المحتوى بالتعلمية والتناسبية والاستمرار والتتابع.

4- لم يتميز بالمحتوى بالتكاملية في البعد ألأفقي في التنظيم، وكذلك علاقة المادة بمواد اللغة العربية الأخرى.

5- لم يكن هناك توازن في الوسائل التعليمية والنشاطات التي تمارسها الطالبة.

6- لم يكن هناك مرونة في تطويع المحتوى وطرق تدريسه والوسائل التعليمية بما يناسب ظروف البيئة التي تعيش فيها الطالبة.

7- أهمل المحتوى المراجع المصاحبة.

8- أهمل المحتوى طرق التدريس.

9- أهمل المحتوى الوسائل التعليمية، وخاصة أنها تتباين في شكلها الظاهر إلا أنها لا تكاد تختلف كثيرا في المضمون ، وهي أدوات تعليمية يستخدمها المعلم لنقل المحتوى سواء داخل حجرة الدراسة أو خارجها بهدف تحسين العملية التربوية،والتي لا تعتمد على الألفاظ واللغة " . كما أنها أدوات للتعلم، تتضمن كل الأدوات والطرق التي تستخدم الحواص كلها أو بعضها(1). وهي مواد التي تستخدم في حجرات الدراسة من المواقف التعليمية لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة والمنطوقة " . وهي جميع الأدوات والمعدات والآلات التي يستخدمها المدرس والدارس لنقل محتوى الدرس إلى مجموعة من الدارسين سواء داخل الفصل أو خارجه بهدف تحسين العملية وذلك دون الاستناد إلى الألفاظ وحدها" .

والوسائل التعليمية المستخدمة في تعليم اللغة تسمى بالمعينات السمعية أو البصرية، أو السمعية والبصرية، وهي جزء أصيل من عملية التعليم نفسها، وهي تضم مجموعة المواد التي تعتمد أساسًا على حاستي السمع والبصر، وتشمل الصور المتحركة الناطقة وهي تتضمن الأفلام والتلفزيون، كما تشمل أيضًا الأفلام الثابتة والشرائح والصور عندما تستخدم بمصاحبة تسجيلات صوتية مناسبة على اسطوانات أو شرائح(1). وهي "الأدوات والآلات والمعدات التي يستخدمها المدرس أو الدارس لنقل محتوى الدرس إلى مجموعة من الدارسين سواء داخل الفصل أو المدرسة أو خارجها بقصد تحسين ورفع درجة كفاءة العملية التعليمية وبلوغ الأهداف المنشودة في أقل وقت ممكن وبأقل الجهد وذلك دون الاستناد إلى الألفاظ وحدها(1) " .

بالنسبة للغة الكتاب كانت سهلة والصفحات مرتبة، والتلوين كان في المناقشة، حيث القاعدة والخلفية الحمراء، والتي تتعب النظر والتي أعتقد لا داعي لها، كما أن الحواشي كانت باللون الأحمر وهي تعريف ببعض الكلمات، والمناقشة والتقييم كان قاصرًا يعتمد على الناحية المقالية فقط.

المحتوى رقم (17)

تناول المحتوى موضوعات كثيرة في المطالعة كانت متنوعة في القديم والحديث، فمنها آيات لأولي الألباب في الناحية الدينية ومناقشة فيها، ومن أدب المخاطبة في الناحية الدينية، ومن هدي الحديث الشريف، في الناحية الدينية، والهدى والعلم، كما تناول الملك فيصل ووصفه لأبيه الملك عبدالعزيز، وموضوع الوفاء من عصر المأمون، وأمثال العرب، وموضوعات عن الخنساء، وموضوعات عن المشكلات الاجتماعية الموجودة في بيئة الطالبة وهي عن التدخين، وموضوعات علمية عن الحيتان، وجولة في المملكة المغربية لتعريف الطالبة بوطنها العربي الكبير، ومشكلات اجتماعية عن الخطبة والخطابة، والتعريف بشيخ التجديد ومحارب البدع ابن تيمية رحمه الله، ومناقشة قضية فلسطين كقضية إسلامية وعربية ومشكلة معاصرة، وشعر عن وصف الشمس وموضوعات علمية عن تحلية المياه، وهي تمس البيئة السعودية، وموضوعات عن التفوق العلمي وكيفية نبوغ المبتكرين والأسس التي يجب التعامل معهم فيها، وموضوعات عن الصحبة، وشعر ابن عثيمين من بيئة الطالبة السعودية، والتعريف بأمجاد العرب التاريخية والعلمية من خلال جابر بن حيان، في الكيمياء، وموضوعات عن عالج الجليد من الموضوعات العلمية.

ويلاحظ على هذا المنهج ما يلي:

1) أنه منهج متكامل بكل معنى الكلمة ويحقق أسس المحتوى التي وضعها العلماء والباحثون في المناهج العامة.

2) توفر فيه عنصر الصدق في ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة.

3) توفر فيه عنصر صدق المعاصرة.

4) توفر فيه عنصر الإشباع لحاجات المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته.

5) توفر فيه عنصر الاجتماعية والارتباط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة ومتطلبات الحياة.

6) توفر فيه عنصر التحديث والاطلاع على العلوم الحديثة.

7) توفر فيه عنصر الأصالة للتاريخ والدين.

8) توفر فيه عنصر الأولوية والوظيفية والمنفعة، والتعلمية، والتناسبية، والاستمرار والتتابع.

9) افتقد إلى عنصر التكامل مع مواد اللغة العربية الأخرى.

10) افتقر إلى عنصر التوازن في النشاطات التي تمارسها الطالبة.

11) احتوى المحتوى على المراجع المصاحبة، وهو المحتوى الوحيد الذي وضع المراجع في نهاية الكتاب، وبلغت المراجع 19 مرجعًا عربيًا.

12) افتقر المحتوى إلى الوسائل التعليمية وطرق التدريس والتقويم.

13) اقتصر التقويم على المناقشة المقالية فقط.. وهي قاصرة بالمفهوم الذي أوضحناه سابق.

14) تميز شكل الكتاب بالقبول، وكذلك اللغة سهلة وواضحة، والموضوعات مختلفة ومتنوعة، والخطوط مقروءة.

15) عرض المحتوى بعض الصور التي تنبع من بيئة الطالبة لأحد أبناء البادية يعد القهوة العربية قبل وصول ضيوفه، وصورة البدوي نفسه..

المحتوى رقم (18)

المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.

المحتوى رقم (19)

المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.

المحتوى رقم (20)

تناول المحتوى موضوعات في الأدب من حيث تعريفه والغرض من دراسته، وطرق دراسته، وتعرض للأدب في العصر الجاهلي وتوضيح بيئة العرب الجغرافية والسياسية والدينية والثقافة والمعلقات ومختارات من شعر الجاهلية، وخصائص الشعر الجاهلي، والنثر أيضًا، ثم تناول نفس الموضوعات في العصر الاسلامي، وأغراض الشعر ونماذج من خطبة الرسول  وخطبة أبو بكر وعمر وعثمان وعلي وأدب الدعوة الإسلامية والشعر المفتوح والمواعظ والقصص الديني.

1) تميز المحتوى بالصدق والارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة.

2) تميز بصدق المعاصرة.

3) تميز بالاشباع لحاجات المتعلمة، بل زادت الموضوعات عن قدرة الطالبة وتوافقها مع العمر العقلي لها، حيث لاحظنا الموضوعات كثيرة ومتنوعة، ووصلت عدد صفحات الكتاب إلى 200 صفحة تقريبًا خلال فصل دراسي واحد، ونعتقد أن هذا الكم كبير على الطالبة في هذا العمر العقلي، وهي بداية المرحلة الثانوية، كما تظهر صعوبة المحتوى من خلال شموله لكافة العصور منذ عصر الجاهلية حتى عصر الاسلام، وتعرضه لكافة أنواع الأدب والفنون.

4) توفر في المحتوى عنصر الاجتماعية، والأولوية والوظيفية والمنفعة المباشرة وغير المباشرة, كما توفر فيه التعلمية.

5) لم تتوفر فيه التناسبية، وكانت الموضوعات أكثر من تناسبها مع الحصص الأسبوعية المقررة لمادة الأدب.

6) كان هناك استتمرار في المحتوى من خلال عرضه لموضوعات الحياة قبل الاسلام وربطها بموضوعات بعد الاسلام.

7) كان هناك تتابع كبير من حيث السعة والشدة والعمق في الموضوعات التي تعرض لها المحتوى.

8) لم يكن هناك تكامل في المحتوى، وكذلك افتقر إلى التوازن والمرونة، التي سبق الحديث عنها في المحتويات السابقة.

9) لم يكن هناك مراجع مصاحبة ولا وسائل تعليمية ولا طرق تدريس ولا تقويم.. وهذا ما يعيب على هذا المنهج.

10) لو تم تعديل الملاحظة رقم 9 فإنه يصبح محتوى مناسبًا وملائمًا بكل معنى الكلمة.

11) بالنسبة لشكل الكتاب مقبول، وبالنسبة للغة سهلة، والموضوعات واضحة والخطوط واضحة، ووضع المادة المهمة بلون أسود، ويحتوي المنهج على حواشي سفلية للتعريف ببعض الكلمات الصعبة أو بعض الأدباء والشعراء الذين يمر ذكرهم.

المحتوى رقم (21)

تناول المحتوى التعريف بموضوعات الشعر في صدر الاسلام وعرض نماذج لشعراء مثل لبيد وحسان وكعب والحطيئة والخنساء ومالك بن الريب والنابغة الجعدي، ثم الحياة السياسية والعقلية في العصر الأموي وعرض نماذج من شعرهم وأغراض الشعر في العصر الأموي وكذلك الخطابة ونماذج منها.

ويلاحظ أن المحتوى عرض لنماذج من شعراء صدر الإسلام، وفيما بعد عرض لترجمة حياتهم، بحيث فصل بين الشعر والنثر وبين الراوي أو الكاتب، وحبذا لو تم عرض النموذج بعده التعريف بالشاعر أو الأديب مباشرة، وهذا ما تكرر معنا في محتويات سابقة في الصف الثالث الثانوي.

1- تميز المحتوى بالصدق في الارتباط بالأهداف المرجوة.

2- تميز بصدق المعاصرة.

3- تميز بالاشباع لحاجات المتعلم ومراعاة ميوله واهتماماته.

4- الموضوعات التي طرقها تناسب البيئة السعودية.

5- كان هناك أولوية ووظيفية ومنفعة مباشرة وغير مباشرة في المحتوى.

6- عناصر المحتوى تناسب مستوى النضج وتتمشى مع قدراته واستعداداته، وربما تزيد عنها.

7- المحتوى تميز بالاستمرار، حيث الموضوعات التي طرقها استمرارًا للموضوعات في الفصل الأول الذي تناول العصر الجاهلي وصدر الإسلام، وكانت أوسع وأدق تفصيلاً..

8- تميز المحتوى بالتتابع من حيث الشدة والسعة والعمق.

9- لم يتميز بالتكامل أو التوازن أو المرونة.

10- لا يوجد مراجع مصاحبة، ولا وسائل وتعليمية ولا طرق تدريس.

11- التقويم المستخدم عبارة عن أسئلة مقالية.

12- تميز شكل الكتاب بالقبول، ولغته بالسهولة والسلاسة، كما تميز بوضوح النصوص وتفريقها عما بعدها، ووضع الموضوعات المهمة في خط أسود غامق، واحتوى الكتاب على حواشي للتعريف بالكلمات الصعبة، والتعليق على النصوص.

المحتوى رقم (22)

المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.

المحتوى رقم (23)

المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.

المحتوى رقم (24)

تناول المحتوى موضوعات في البلاغة، وعلم البيان شملت التشبيه والتشبيه البليغ، وأمثلة له، والتشبيه التمثيلي، والضمني والمقلوب والمقارنة ونماذج من فن التشبيه، كما شملت موضوعات في المجاز والاستعارة بأنواعها التصريحية والضمنية والمكنية والجيدة والردئية والكناية ونماذج منها.

أ‌. لم يتوفر في المنهج المهارات اليدوية والبدنية واقتصر على المهارات الأكاديمية، وتميز بالميل والتقدير.

ب‌. تميز المنهج بالصدق بين المحتوى والأهداف المرجوة.

ت‌. تميز بالمعاصرة.

ث‌. فيه إشباع لحاجات المتعلمة وحل مشكلاتها ومراعاة ميولها واهتماماتها.. والاستزادة من العلوم والأداب.

ج‌. تميز بالاجتماعية والارتباط بمشكلات المجتمع.

ح‌. تميز بارتباط عناصر المحتوى بواقع المتعلم ومجتمعه وبيئته (الأولوية).

خ‌. تميز بالمنفعة المباشرة وغير المباشرة.

د‌. تميز بالتعلمية والتمشي مع مستوى النضج والقدرات والاستعدادات للطالبة.

ذ‌. تمتيز بالتناسبية والاستمرار والتتابع.

ر‌. ابتعد عن التكامل مع موضوعات اللغة العربية الأخرى.

ز‌. ابتعد عن التوازن في النشاطات والوسائل التعليمية والعمل الفردي والجماعي.

س‌. ابتعد عن المرونة .

ش‌. لم تتوفر المراجع المصاحبة ولا الوسائل التعليمية ولا طرق التدريس.

ص‌. افتقر إلى التقويم بكل أشكاله.

ض‌. بالنسبة للشكل والأسلوب واللغة فكان من النوع العادي الذي سبق الحديث عنه في محتويات سابقة.\

المحتوى رقم (25)

تضمن هذا المحتوى علم المعاني وعلم البديع، واشتمل علم المعاني على الخبر والإنشاء وأغراض الخبر وأضرب الخبر والأمر والنهي والاستفهام وأدواته والتمني، كما اشتمل علم البديع على الطباق والمقابلة والسجع والجناس والتورية، ويتميز هذا المحتوى ببساطته وسهولته، كما يتميز بسلاسة اللغة ووضوحها في الكتاب، من خلال الألوان الأخضر للنصوص القرآنية، والأزرق للعناوين المهمة، وبعض العناوين كتبت باللون الأحمر، ويحتوي المنهج على حاشية لبعض الكلمات الصعبة في النصوص، إضافة إلى التعريف ببعض من ورد اسمهم في النصوص في الأعلى.

أما التقويم فكان بسيطًا كبساطة الكتاب وموضوعاته، ولا ندري لماذا يهمل التقويم والأسئلة والتمارين في كتب اللغة العربية ومناهجها، فهل يرجع ذلك إلى عدم أهمية هذه المواد، أم أن واضعي المناهج لا يعلمون عن التقويم وأهميته في نهاية المحتويات والمناهج الخاصة بالطلاب والطالبات؟!!.

معظم الموضوعات التي تم طرحها في هذا الكتاب عبارة عن آيات قرآنية يتم التطبيق من خلالها واستخراج أوجه المعاني والبديع من خلالها، وكثير منها أقوال في الشعر والنثر، وبعض أقوال الرسول  ومن المميزات التي تميز بها هذا المنهج ما يلي:

1- كانا هناك صدق بين ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة، وصدق المعاصرة للموضوعات التي تناولها.

2- كان هناك إشباع لحاجات المتعلم ومراعاة لميوله واهتماماته، وبالتالي الارتباط بواقعه ومجتمعه وبيئته، وكان المعلومات وظيفية أكثر منها قالب، وفيها منفعة مباشرة وغير مباشرة.

3- أما بالنسبة للتعلمية، فعناصر المحتوى تلائم مستوى النضج وتتمشى مع قدراته واستعداداته، كما أنها تتناسب مع عدد الحصص التدريسية المخصصة لهذه المادة، وفيها نوع من التتابع من حيث السعة والشدة والعمق، في مستوى الصف الأول الثانوي.

4- لاحظنا أنه لا يوجد تكامل في المنهج، ولا يوجد توازن أيضًا إضافة إلى انعدام المرونة، وعدم وجود المراجع المصاحبة والوسائل التعليمية وطرق التدريس والتقويم.

المحتوى رقم (26)

المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.

المحتوى رقم (27)

المحتوى مكرر من طبعة عام 1423هـ ولا داعي للخوض في تفاصيل المحتوى فقد سبق، إضافة إلى أنه لم يطرأ عليه أي تغيير لا في الشكل ولا في المضمون ولا في المحتويات.

المحتوى رقم (28)

وهو المحتوى الأخير من الكتب التي قمنا بنقدها وتحليلها، وقد تضمن هذا المحتوى بعض التمرينات على مقرر القواعد للمرحلة المتوسطة، وفي ذلك ضمان للاستمرارية وتناول المحتوى في أكثر من سنة دراسية، وحتى يتم تذكير الطالبة بما تم دراسته في المرحلة المتوسطة.. ومن الموضوعات التي شملها هذا المحتوى موضوعات المعرب من الأسماء والأفعال، والأسماء الخمسة، والمثنى، وجمع المذكر السالم، وجمع المؤنث السالم، والأفعال الخمسة والفعل المضارع المعتل الآخر، والضمير وغيرها، ويلاحظ أن هذا المنهج سبق تكراره من طبعة عام 1423هـ، ولا داعي لتفصيل القول فيه هنا.

محتوى دليل المعلم:

وقع بين أيدينا محتوى دليل المعلم لمقرر الإنشاء في المرحلة الثانوية عامة، وهو يشمل الصوف الأول والثاني والثالث الثانوي، وهو من طبعة عام 1424هـ 1425هـ، من إعداد مركز التطوير التربوي بالوزارة، وقد تم تصميم هذا الكتاب نظرًا لأن مقرر الانشاء كان للمعلم فيه حرية الاجتهاد في التطبيق إلى حد كبير، في حدود الأهداف والمفردات الصادرة من الوزارة، فتباينت تلك الاجتهادات بتباين الخبرات والقدرات للمعلمين، ولم يحقق غالبها الهدف من هذا المقرر، وأصبحت ساعة الانشاء وحصتها في البرنامج الدراسي اليومي حملاً ثقيلاً على المعلم والمعلمة والطالب والطالبة، والهدف من هذا الكتاب هو تمكين الطالب من التعبير باللغة العربية الفصحى شفويًا وكتابيًا، وضرورة الاستعانة بالمراجع الخارجية للاستهداء بها ومتابعة الطلاب والطالبات فيما يكتبونه من مواضيع.

وقد وضعت بعض التعريفات في هذا الدليل لمساعدة المعلم، منها التعريف بأهمية التعبير، وأنواعه الشفهي والكتابي والوظيفي والابداعي والموضوعي والذاتي، ثم تم إدراج أهداف مادة الانشاء (التعبير) والتي من أهمها:

1) تمكين الطالبة من توظيف اللغة العربية الفصحى بما يلائم مواقف الحياة المختلفة.

2) تمكين الطالبة من التحدث عما تريده بثقة وجرأة وطلاقة.

3) اكتساب القدرة على بناء الفقرة بطرقها المختلفة وربطها ببقية فقرات الموضوع.

4) ممارسة كتابة بعض مجالات التعبير الابداعي كالقصة والرسالة والمسرحية.

5) اكتساب القدرة على المحاورة والنقد والاقناع الاتصال الاجتماعي الناجح

6) استثمار المعارف والمحفوظات ووضعها في سياقها

7) إجادة الكتابة للتعبير الوظيفي بأنواعه المختلفة كالملخصات والتقارير والمحاضر وغيرها.

8) تنمية المواهب الأدبية والقدرات التعبيرية واستثمارها في مجالات نافعة للدين والوطن.

9) إتقان المهارات الأساسية لبناء الموضوع كاختيار العنوان وتحديد الأفكار الرئيسة والجزئية وطريقة الابتداء والعرض والخاتمة.

وقد تناول المحتوى في الصف الأول والسنة الأولى المقال، والرسالة، والخطابة، وكان الفصل الثاني، عن الرسالة، والمحضر، والمناظرة، أما السنة الثانية فتناولت في الفصل الدراسي الأول التحقيق الصحفي، والاستبانة، والخطابة، وفي الفصل الثاني الندوة والقصة والتقرير، في حين تناولت السنة الثالثة للفصل الدراسي الأول الخاطرة، والمذكرات اليومية والخطابة، أما الفصل الثاني فقد تناول فيه المقال النقدي، والمقال العلمي، والمسرحية.

كما اشتمل محتوى كتاب المعلم أيضًا على الأساليب التدريسية والنشاطات التعليمية كما احتوى على توجيهات وإرشادات للمعلم، ثم قائمة بأهم المراجع الممكن الاستعانة بها، وتعتبر مادة الانشاء مادة ملحقة للتقويم المستمر لها جدول مخصص لها، ويتم توزيع العلامات على مقرر الانشاء (التعبير) حسب نوع التعبير، فإذا كان مما يتم التعامل معه كتابة، فإنه يحسب له عشرين درجة، وإن كان كتابة وشفهيًا، فإنه يتم قسمة العلامات فيما بينهما، ومن المواد التي يتم القسمة فيما بينها هي مواد الخطابة، ورسائل الاعتذار ورسائل العتاب، والمناظرات، والتحقيق الصحفي، والاستبانة، والخطابة، والتقرير والخاطرة والمذكرات اليومية، والمسرحية.

ويلاحظ أنه في كتاب المعلم الذي نحن بصدده، يتم كتابة الأهداف التعليمية المرجوة من الموضوع الذي يتم تدريسه، وهي لا تتعدى أربعة أو خمسة أهداف، ثم تعريف بالمادة التي يدرسها، مثل المذكرات، أو القصة أو غيرها، ثم عناصرها، وخطوات التنفيذ، ثم بعض التوجيهات للمعلم، ثم يقوم المحتوى بعرض نموذج للموضوع التي يتم تدريسه وشرحه، وفي بعض الأحيان يتعرض لمواصفات وأسس بناء المقال الانشائي بغض النظر عن نوعه.

الخاتمة:

فإن المناهج يجب تخطيطها على أسس قويمة ومباديء ثابتة تراعى فيها الكثير من المعطيات التي تتناسب مع حاجات الطالب ومتطلباته، وتراعي جميع النواحي التي ننشد تنميتها وتهذيبها وتربيتها، كالنواحي العقلية، والجسدية، والفكرية، والدينية والاجتماعية وغيرها.. ونظرًا لأن المناهج في العصر الحاضر أصبحت غير المناهج القديمة فقد أصبحت من واجبها تحصيل المعرفة والقيام برسالة أهم وأشمل وأوسع من مجرد حشو المعلومات وتحصيل المعرفة فقط، نظرًأ لأن العملية التربوية التي تتضمنها المناهج بما تتضمنه من أنشطة متعددة ووسائل تهدف إلى مساعدة الفرد على التوافق السوي مع المجتمع الذي يعيش فيه أولا ولا يكون بمعزل عنه، وذلك حين يزوده بالامكانيات اللازمة والضرورية لتحقيق هذا التوافق الذي لا يقتصر على التوافق الشخصي والاجتماعي فحسب، بل يتعدى ذلك إلى التوافق الدراسي أيضًا.

كما أن وضع مناهج قديمة بين ايدي الطلاب والطالبات لا تساير العصر الذي نعيش بل تتقوقع في محور قديم ومعلومات عفى عليها الزمن وتغيرت فيها نظرياته وقوانينه وزادت الاكتشافات، تجعل الطالب أو الطالبة في دوامة حول صحة المعلومات التي يحويها ذلك المنهج في العصر الذي يعيش، لأنها قديمة ولا ذكر لها في العصر الحاضر.. ومن هذا المنطلق فقد رأيت تحليل منهج العلوم السابق الذكر..

ويوجد العديد من المكونات الأساسية للمنهج وهي متداخلة ومترابطة مع بعضها البعض ويؤثر كلُ منها في الآخر ومحصلتها في النهاية هي إحداث تغير في سلوك الطالب وفي مجال التربية والتعليم فإن الأهداف هي التغيرات التي نريد أن يحدثها المنهج في سلوك وشخصية الطالب نتيجة لمروره بخبرات تعليمية محددة وتفاعله معها .كما أن تحديد الأهداف والغايات يساعد على تنسيق الجهود وتوجيهها لاختيار المحتوى، والطريقة والوسيلة والتقويم ويشترط في الأهداف أن تكون متمشية مع فلسفة وثقافة المجتمع وحاجاته ومراعية لطبيعة وخصائص المتعلم وأن تكون واقعية وغير متناقضة فيما بينها وأن تشمل جميع مجالات الأهداف ومستوياتها.

ثانيًا: النتائج:

(1) أهملت جميع المحتويات (المناهج) الخاصة باللغة العربية المهارات اليدوية والمهارات البدنية في محتوياتها ولم تركز عليها بأي حال من الأحوال، بل إنها لم تشر إليها ولا إلى النشاطات المتربطة بها.

(2) اعتمدت جميع المحتويات على تنمية المهارات الأكاديمية فقط، والتي قد تتعلق باستخلاص النتائج، أو العرض أو التلخيص.

(3) معظم المناهج (المحتويات) كانت صادقة في ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة، ولكن معظمها لم يكن صادقًا بالنسبة للمعاصرة، حيث رأينا الموضوعات التي أدرجت فيها من الموضوعات القديمة والتي لا تتناسب مع البيئة التي تعيش فيها الطالبة.

(4) كان هناك إشباع في معظم المحتويات التي تعرضنا إليها.

(5) لم يكن التركيز كبيرًا على الاجتماعية والارتباط بمشكلات المجتمع، إلا من خلال منهجين فقط من أصل 28 منهجًا تم تحليلها ونقدها، وهذا بحد ذاته غير كاف.

(6) كان هناك منفعة مباشرة وغير مباشرة من المحتويات.

(7) في معظم المحتويات كانت التعلمية وملاءمتها لمستوى نضج الطالبات ظاهرة، وتتمشى مع قدراتهن واستعداداتهن.

(8) التناسبية لا يمكن تحديدها إلا من خلال الاطلاع على جدول الحصص الإسبوعي للتعرف على كفايتها، وغالبًا فإن المحتويات تكفي وتتناسب مع هذا الجدول.

(9) كان هناك ثلاثة محتويات (مناهج) متكاملة تطابقت مع شروط المحتوى التي جاءت في المراجع التي اطلعنا عليها، وهذه المحتويات هي، المحتوى رقم 3، والمحتوى رقم 18، والمحتوى رقم 20، فحبذا لو يتم أخذ الأفكار منها وتطبيقها على بقية محتويات اللغة العربية.

(10) تبين لنا أن التكامل غير موجود في أي من المناهج التي سبق الاطلاع عليها، ونعني بالتكامل البعد الأفقي في التنظيم، فمثلا التكامل بين مواد اللغة العربية، ففي مادة المطالعة مثلا ً لا مانع أن يتم استعراض بعض موضوعات النحو، أو البلاغة، أو الأدب، حتى يحدث هناك نوعًا من التكامل.

(11) كما تبين لنا أنه لا يوجد مرونة في المحتويات التي تم الاطلاع عليها، ونعني بالمرونة حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها.

(12) من النتائج التي توصلنا إليها إهمال المراجع المصاحبة ولم يتم ذكرها إلا في ثلاثة محتويات فقط.

(13) انعدام الوسائل التعليمية في المحتويات جميعها.

(14) انعدام الأنشطة المهارية واليدوية سواء داخل الفصل أو خارجه.

(15) ضعف التقويم إلى درجة كبيرة وعدم وفائه وقدرته على قياس حتى تحصيل الطالبات الأكاديمي، فما بالك بقياس النواحي الأخرى من المنهج، مثل المهارات والقدرات وغيرها.

(16) كما تبين لنا أن الشكل الخارجي والداخلي لمعظم المناهج موحد، يخلو من الصور والجداول والأشكال وغيرها.

التوصيات والمقترحات:

أ‌) ضرورة تعمل أعادة تقييم لمناهج اللغة العربية.

ب‌) ضرورة عمل استقصاء شامل من خلال استمارات توزع على المعلمين والطلاب ومدراء المدارس لأخذ اقتراحاتهم وآرائهم حول تطوير المواد التي يرونها مناسبة ومن ثم دراستها من قبل لجنة مختصة لا مانع أن يكون فيها مختصون من الجامعات والكليات.

ت‌) ضرورة عمل كتاب معلم لكل مادة من مواد اللغة العربية حتى يسهل التعامل معها وتدريسها، مع بث الوسائل التعليمية والأنشطة وطرق التدريس المبتكرة فيها والتي يستعين فيها المعلم لتقديم المادة إلى التلاميذ بأفضل شكل وأنسب أسلوب.

ث‌) ضرورة الاستعانة بالتقنيات الحديثة في التعليم وخاصة في اللغة العربية، وضرورة إيجاد مختبر للغة العربية في كل مدرسة من المدارس الثانوية على الأقل، يتم في هذا المختبر التعامل مع مفردات اللغة العربية وموضوعاتها، ويستخدم لذلك الحاسب الآلي وغيره من التقنيات الحديثة.

ج‌) ضرورة إجراء المسابقات ورصد المكافآت السخية للطلاب في مجال التسابق في الابداع الأدبي واللغوي في جميع مجالات اللغة العربية، ولا يكتفى بوضع العلامات الكاملة، وإنما إعطاء مكافآت سخية للطلاب وعمل اللقاءات والندوات التي تشجع ذلك.

ح‌) زيادة الحصص الأسبوعية المقررة لمواد اللغة العربية في الجدول الأسبوعي.

المراجع والملاحق

أولا: المراجع:

(1) حسن شحاته، هدى محمود الناشف، أساسيات التدريس الفعال في العالم العربي، رياض الأطفال.

(2) عبدالعزيز عبدالله السنبل وآخرون، تطور التعليم في المملكة العربية السعودية، الرياض، 1416هـ.

(3) د. اسحاق أحمد الفرحان، د. توفيق مرعي، أحمد بلقيس، تعليم المنهاج التربوي أنماط تعليمية معاصرة، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، ، ط1، 1404هـ 1984م.

(4) حامد عبدالسلام زهران، علم نفس النمو (الطفولة والمراهقة)، الناشر: عالم الكتب، القاهرة، الطبعة الخامسة، 1985م.

(5) سبع محمد أبو لبده، مباديء القياس النفسي والتطبيق التربوي، 1402هـ 1982م.

(6) حمد بن إبراهيم السلوم، تطور التعليم في المملكة العربية السعودية، الطبعة الأولى، 1406هـ، 1985م، ص,ص : 154،155.

(7) محمد مصطفى زيدان، المدرسة الثانوية العامة بالمملكة العربية السعودية، الناشر: دار الشروق، جده، ط1، 1402هـ.

(8) عبد العلي الجسماني: سيكولوجية الطفولة والمراهقة وحقائقها الأساسية. لبنان: الدار العربية للعلوم، الطبعة الأولى، 1994م..

(9) استراتيجيات التدريس، دكتور السيد المراغي، ط1414هـ 1984م، دار الزمان للنشر.

(10) أحمد خيري كاظم، جابر عبدالحميد جابر، الوسائل التعليمية والمنهج، الناشر: دار النهضة العربية، القاهرة، الطبعة الثالثة، 1982

(11) محمود اسماعيل صيني، عمر الصديق، المعينات البصرية في تعليم اللغة، الناشر: عمادة شؤون المكتبات بجامعة الملك سعود، الطبعة الأولى، 1404هـ 1984م.

(12) نبيه محمد حموده وآخرون، المناهج النظرية والتطبيق، مكتبة الأنجلو المصرية، الطبعة الأولى، عام 1988م.

(13) يحيى هندام، جابر عبدالحميد جابر، المناهج، أسسها، تخطيطها، تقويمها، الناشر: دار النهضة العربية، القاهرة، الطبعة الخامسة 1981م.

(14) حلمي أحمد الوكيل، محمد أمين مفتي، المناهج، أسسها، مفهومها، عنصارها، تنظيماتها، النشار: دار الكتاب الجامعي، القاهرة، طبعة عام 1990م.

ثانيًا: الملاحق:

الأسس التي تم بموجبها نقد المحتوى

المهارات اليدوية. وتوفرها

المهارات البدنية.. وتوفرها،

مهارة حل المشكلات.

مهارات أكاديمية. تنظيم، تصنيف، تلخيص، عرض، تقديم، استخلاص نتائج،

الاتجاه: الموقف تجاه قضية معينة.

الميل: حب الانسان وما يكره تجاه قضية معينة.

التقدير: الاشياء التي يجب على المتعلم تقديرها.

نقد لغة الكتاب.

نقد الغلاف.

نقد الوسائل التعليمية بما يحويه من صور ورسوم وخرائط وجداول.

الصدق: ارتباط بين المحتوى والأهداف المرجوة، وكذلك صدق المعاصرة، وهو تمثيل المحتوى للمجال المعرفي، ما يحذف من المحتوى عمدًا بسبب عرف أو تقليد أو ضغوط معينة.

الإشباع: لحاجات المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته

الاجتماعية: الارتباط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة ومتطلبات الحياة.

الأولوية: اختيار عناصر المحتوى المرتبط أكثر بواقع المتعلم ومجتمعه وبيئته.

الوظيفية: أن يكون المحتوى ذا معنى للمتعلم، وليس مجرد قوالب يتم حفظها.

المنفعة: سواء مباشرة أو غير مباشرة.

التعلمية: عناصر المحتوى تلائم مستوى النضج وتتمشى مع قدراته واستعداداته.

التناسبة: ملاءمة المحتوى لعدد الحصص التدريسية المخصصة

الاستمرار: تناول المحتوى في أكثر من سنة دراسية.

التتابع: من حيث السعة والشدة والعمق

التكامل: البعد الأفقي في التنظيم، علاقة المواد الاجتماعية بعضها ببعض، والمواد العربية بعضها ببعض، والدينية بعضها ببعض.. الخ.

التوازن: تنوع النشاطات التي يمارسها، والعمل الفردي والجماعي، فترات العمل والراحة، المواد الدراسية ذاتها.

المرونة: حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وامكانياتها.

(المراجع المصاحبة/ الوسائل التعليمية/ طرق التدريس/ التقويم)



كتب المحتوى التي تم تحليلها

رقم إسم المـــادة الصف الفصل الطبعة

1 النحو والصرف الثالث 2 1425هـ

2 البلاغة والنقد الثالث 2 1425هـ

3 الأدب الثالث 2 1425هـ

4 المطالعة الثالث 1 1423هـ

5 الأدب الثاني 2 1425هـ

6 النحو والصرف الثاني 2 1423هـ

7 النحو والصرف الثاني 1 1425هـ

8 البلاغة والنقد الثاني 2 1423هـ

9 البلاغة والنقد الثاني 2 1425هـ

10 البلاغة والنقد الثاني 1 1425هـ

11 الأدب الثاني 2 1425هـ

12 الأدب الثاني 1 1425هـ

13 النحو والصرف الأول 1 1425هـ

14 النحو والصرف الأول 1 1423هـ

15 المطالعة الأول 1 1425هـ

16 المطالعة الأول 2 1423هـ

17 المطالعة الأول 1 1425هـ

18 المطالعة الأول 2 1425هـ

19 الأدب الأول 1 1425هـ

20 الأدب الأول 1 1423هـ

21 الأدب الأول 2 1425هـ

22 الأدب الأول 2 1423هـ

23 البلاغة والنقد الأول 1 1425هـ

24 البلاغة والنقد الأول 1 1423هـ

25 البلاغة والنقد الأول 2 1425هـ

26 البلاغة والنقد الأول 2 1423هـ

27 البلاغة والنقد الأول 1 1425هـ

28 النحو الأول 1 1425هـ

29 كتاب المعلم لمقرر الإنشاء المرحلة الثانوية == 1425هـ